a psicanálise da escrita

novembro 20, 2010 às 17:17 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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psicanalise escrita

No artigo transcrito a seguir alguns fundamentos da teoria lacaniana são discutidos em articulação com os problemas de “escrita truncada” e de letramento não normativo que se mostram cada vez mais frequentes na formação dos estudantes brasileiros. Intercalando passagens mais significativas deste texto, inseri alguns poemas de Fernando Pessoa nos quais descentramentos psicanalíticos, representados através de discursos introspectivos marcados pela irrupção de imagens insconscientes, entrelaçam-se aos vários outros questionamentos à modernidade que caracterizam a obra deste autor português.

 

Escrita e angústia

Anna Rita Sartore

ar.sartore@uol.com.br

RESUMO: Por constatar-se uma severa dificuldade na produção textual, por parte de futuros alfabetizadores, buscou-se balizas na psicanálise, sobretudo nos estudos da inibição e angústia empreendidos por Freud e Lacan, que permitissem desenvolver uma investigação a respeito do que gera tal dificuldade. Sustenta-se a hipótese de que há um receio, por parte do sujeito, em desvelar-se através do suporte (escrita textual) e que ele convoque afetos, desde a inibição até a angústia como forma de proteção à aproximação do desejo. Discute-se o formato operacional vigente no trabalho com a literatura dentro das instituições escolares, e a possibilidade de efetuar uma aproximação com as obras consagradas que trafegue por uma via diversa daquela cognitiva. Propõe-se que uma abordagem que autorize o subjetivo resulta numa particular transferência e sublimação de forma que a leitura se configura em autoria podendo fazer, por acréscimo, efeito de relançamento na escritura.

Palavras-chave: educação, psicanálise, escrita


Diante da necessidade de produzir um texto, mesmo dentre alunos que dominam de forma razoável o idioma, é freqüente ocorrer imobilidade e o surgimento de indícios físicos (dor, transpiração, inquietude) que talvez não seja leviano chamar de sintoma, entendendo-o como significante, ou seja, como algo do inconsciente que se mostra. São episódios que na experiência docente se mostram muito habituais para que não haja algo mais do que o operacional envolvido no processo. Refletir sobre os embaraços da escritura cotidiana dos alunos através dos postulados da psicanálise evidencia que a formalização da escrita é animada por fenômenos da ordem do inconsciente e, portanto, submetida a toda a sorte de impedimentos que a representação de si provoca para o sujeito que a efetua.

Trata-se, portanto, dos questionamentos de uma professora de futuros alfabetizadores, intrigada com a recorrência do que se supõe que seja a angústia, afeto que resguarda o sujeito de uma excessiva aproximação com os significantes da ordem do inconsciente.

Um texto, em seus aspectos constituintes, conta para sua produção com o agenciamento de elementos vindo de duas instâncias, a saber: o consciente e o inconsciente. No que toca ao consciente, visto ser o idioma identificador comum a todos os componentes de um determinado grupo social, na frase, escrita ou falada, a estrutura é diacrônica, da categoria do ordinal, linear e implica numa ordem lógica e tende à significação. Entretanto, na linguagem há também envolvido o processo primário, que por sua vez, depende do funcionamento do inconsciente. Ele é sincrônico, simultâneo e não organizado. Nele há uma sintaxe, ou seja, uma multiplicidade de significantes, (elementos expressivos do discurso) que determinam – à revelia do sujeito – suas ações e palavras.

Estou reclinado na poltrona, é tarde, o Verão apagou-se…
Nem sonho, nem cismo, um torpor alastra em meu cérebro…
Não existe manhã para o meu torpor nesta hora…
Ontem foi um mau sonho que alguém teve por mim…
Há uma interrupção lateral na minha consciência…
Continuam encostadas as portas da janela desta tarde
Apesar de as janelas estarem abertas de par em par…
Sigo sem atenção as minhas sensações sem nexo,
E a personalidade que tenho está entre o corpo e a alma…

Quem dera que houvesse
Um terceiro estado pra alma, se ela tiver só dois…
Um quarto estado pra alma, se são três os que ela tem…
A impossibilidade de tudo quanto eu nem chego a sonhar
Dói-me por detrás das costas da minha consciência de sentir…

As naus seguiram,
Seguiram viagem não sei em que dia escondido,
E a rota que devem seguir estava escrita nos ritmos,
Os ritmos perdidos das canções mortas do marinheiro de sonho…

Árvores paradas da quinta, vistas através da janela,
Árvores estranhas a mim a um ponto inconcebível à consciência de as estar vendo,
Árvores iguais todas a não serem mais que eu vê-las,
Não poder eu fazer qualquer coisa gênero haver árvores que deixasse de doer,
Não poder eu coexistir para o lado de lá com estar-vos vendo do lado de cá.
E poder levantar-me desta poltrona deixando os sonhos no chão…

(continua)

[Álvaro de Campos. A CASA BRANCA NAU PRETA]

Os significantes no processo primário coabitam uma desordem aparente. Lacan (1985) chamou a esse estoque de significantes de lalangue (alíngua, como se convencionou traduzir). Nesta, as associações são singulares e constituem a trilha deixada pelas primeiras experiências constitutivas do sujeito. É por isso, afirma Lacan (op. cit.), que o inconsciente só pode mesmo estruturar-se como uma linguagem, e esta é sempre hipotética visto que guarda relação com aquilo que a sustenta, a saber: a lalangue.

Lalangue (alíngua), portanto, é produção original do sujeito e é nutrida por ligações incoerentes que caem no esquecimento e não entram no ciclo da simbolização. Freud (1996, vol. V) nomeou de "energia livre" no processo primário à forma desordenada e livre dessas associações, enquanto no processo secundário fala de uma "energia ligada".

O mecanismo do recalque, cujo objetivo é manter no inconsciente as idéias e representações ligadas às pulsões, está na própria disparidade dessas duas ordens que não cessam de se interpenetrar. Em virtude dos significantes do inconsciente serem agenciados no ato da escrita há, em todo o fenômeno linguageiro, o acionamento de afetos e de um corpo que ultrapassa o físico. Esse envolvimento pode resultar em inibição de escrita.

Em situação de sala de aula, evidenciam-se diferentes embaraços de escrita, desde aquela que não se dá por falta de estruturas simbólicas significativas para o sujeito até uma determinada recusa da escrita que pode se configurar em ato, no sentido psicanalítico do termo.

Pensando-se em tudo o que envolve a elaboração da linguagem desde o nascimento, fica evidente que a criança é capturada por ela e que, em uma pareia com o adulto, as palavras resultam carregadas de afetos. Dessa forma, a escritura, por mais volitiva que aspire ser, envolve significantes do processo primário. A presença deles pode resultar numa escrita que aparente falta de habilidade com o idioma. É possível que burilar e reescrever um texto sejam tarefas de destreza movidas pela tentativa de mitigar essas marcas, substituindo-as por significantes de convenção. Isso não significa que seja possível extirpar a alíngua do texto porque, obstinada, ela reincide.

Inúmero rio sem água — só gente e coisa,
Pavorosamente sem água!

Soam tambores longínquos no meu ouvido
E eu não sei se vejo o rio se ouço os tambores,
Como se não pudesse ouvir e ver ao mesmo tempo

Helahoho! Helahoho!

A máquina de costura da pobre viúva morta à baioneta…
Ela cosia à tarde indeterminadamente…
A mesa onde jogavam os velhos,

Tudo misturado, tudo misturtado com os corpos, com sangues,
Tudo um só rio, uma só onda, um só arrastado horror

Helahoho! Helahoho!

Desenterrei o comboio de lata da criança calcado no meio da estrada,
E chorei como todas as mães do mundo sobre o horror da vida.
Os meus pés panteístas tropeçaram na máquina de costura da viúva que mataram à baioneta
E esse pobre instrumento de paz meteu uma lança no meu coração

(continua)

[Álvaro de Campos. ODE MARCIAL]

Uma ocorrência freqüente na escritura de alguns alunos é o evento de trechos confusos no texto. Propõe-se que a reincidência do aparecimento de intervalos ambíguos ou sem sentido não ocorre, como é atribuído, a parco domínio da língua. Julga-se que há neles deslocamentos e condensações, fruto de elaboração inconsciente, e que rompem com o acordo tácito que há em todo o idioma para torná-lo inteligível.

A rigor, qualquer forma de linguagem – dentre elas a escrita – é metafórica, não pelo uso exclusivo de figuras de linguagem, mas sim em seu cerne, porque se não há como o sujeito representar a si próprio, tudo o que acaba por afirmar ou escrever fica aquém ou além do que pretendia. A metáfora está dessa forma presente e funciona a cada instante na linguagem cotidiana. Entretanto, mesmo as metáforas e metonímias que não são usadas volitivamente como recurso lingüístico, ou seja, quando são decorrentes de manifestação do inconsciente na escrita, de modo geral, podem manter a inteligibilidade, sendo incorporadas à tessitura do texto. Quando isso não ocorre resulta em incoerência que se credita resultante da invasão imprópria da alíngua, em outras palavras, ou seja, o sujeito inclui significantes em lugares que o discurso não comporta. Em outras palavras, trata-se de um saber inconsciente que se desvela maciçamente, à revelia do sujeito, produzindo incoerência gerada por esses significantes alheios ao saber de convenção que se imiscuem no texto.

Na escola há critérios que pretendem medir o saber. Trata-se, nesse caso, de um "saber" no sentido geral de conhecimento. A inteligência está acoplada à forma como o sujeito domina a língua (saber consciente), mas também do acesso que tem ao saber sobre a lalangue (inconsciente). Assim, o domínio da língua é necessário para as operações intelectuais, porém insuficiente para elas; é preciso mais! Esse mais é a lalangue e o desejo, que constituem como diz Lacan (1998, p. 803) esse "saber que não se sabe", saber inconsciente, ponto de arranque para toda a ação do conhecimento.

Supõe-se, na escrita, a presença de um depoimento do próprio sujeito que a produz, visto que não é razoável imaginar uma produção cultural dessubjetivada, pois não há escrita asséptica e assujeitada. Toda a escritura, desde que envolve inevitavelmente o sujeito, é, em última análise, testemunho e por isso, escrever é, muitas vezes, ultrapassar um limiar perigoso. Não é de surpreender que haja tamanha resistência, por parte de alguns sujeitos em aproximar-se de uma introspecção e que o corpo se veja convocado a cavar trincheiras contra ela através da produção de sintoma.

GRANDES MISTÉRIOS HABITAM
O limiar do meu ser,
O limiar onde hesitam
Grandes pássaros que fitam
Meu transpor tardo de os ver.

São aves cheias de abismo,
Como nos sonhos as há.
Hesito se sondo e cismo,
E à minha alma é cataclismo
O limiar onde está.

Então desperto do sonho
E sou alegre da luz,
Inda que em dia tristonho;
Porque o limiar é medonho
E todo passo é uma cruz

[Fernando Pessoa]

Quer nos detenhamos no sujeito que se esquiva da escrita, quer nos voltemos para aquele cuja geração dela é imperiosa, retornamos aos afetos "inibição, sintoma e angústia" envolvidos no ato de produzir ou no ato que também é abster-se de fazê-lo.

Numa aproximação entre a escrita textual e a escrita inconsciente, procura-se localizar o quê, de afetos amarrados a significantes e efeito deles, se mostra na produção da primeira. A inibição é um afeto que ocupa uma posição muito especial na economia psíquica e Lacan (2002) afirma que ela tem a ver com a natureza essencial desse perigo. O que se teme? Diz ele: a aproximação ao desejo.

A angústia é um sinal, remete a algo de outra ordem, ou seja, ela não representa a si própria. Dirá Lacan que quando o desejo se aproxima da efetivação, a angústia aparece porque aquele se avizinhou do gozo, que é insuportável.

Lacan, no seu seminário dez (2002), grafa os sucederes afetivos (inibição, sintoma e angústia) com os quais o sujeito se depara em sua aproximação ao desejo de tal forma que os três termos não se instalam no mesmo patamar, não são homogêneos e, em vista disso, os escreve em três linhas desniveladas. Aos espaços resultantes dessa disposição, ele atribui outros afetos.

Os termos escolhidos para esse gradiente dizem algo através de sua etimologia, que vai além e que ultrapassa o fenômeno. Lacan centra-se nisso: a referência do que se passa no afeto que atinge ao sujeito, está nas próprias palavras. Sobre a inibição, primeiro afeto do grafo, diz que, em sentido amplo, está na dimensão do movimento, mesmo que metafórico. No eixo do movimento, descendo para o sintoma, Lacan propõe a emoção. Em estado da emoção é possível pensar em um grau de imobilidade, em ineficácia do poderio da vontade. Ao chegar à perturbação, Lacan insiste que há uma distância respeitável entre ela e a emoção (lémotion et lémoi). Em émoi – perturbação – tem-se a queda de potência, enquanto na emoção temos a desordem, que muitas vezes é potencializadora da ação. A perturbação é o embaraço no seu grau máximo. Na perturb(ação) está-se diante de quem não sabe o que fazer; a possibilidade de atuação conveniente parece seqüestrada. O último termo, que Lacan propõe para a terceira coluna, é o embaraço. Utilizando-se novamente da etimologia realça o imbacare de onde provém o termo e que faz alusão à barra. É isso, afirma ele, que é vivido no embaraço, o sujeito investido da barra! Como barreiras à angústia, temos ainda o acting-out, e por fim há a passagem ao ato. No acting-out, há o teatral em jogo. Dentro do cenário analítico ou fora dele, é sempre um clichê que se reproduz em uma dimensão transferencial. Lacan se refere ao acting-out como uma "transferência selvagem" que contém, como se disse, um pedido de impossível verbalização. Como última forma de evitar a angústia, temos a passagem ao ato. Se o acting-out é uma posta em cena, a passagem ao ato é saída dela. Há o curto circuito da vida mental do sujeito, impelindo-o a uma ação vigorosa. Lacan delimitou-a dizendo que essa ação é uma retirada de cena na qual, como numa defenestração ou salto no vazio, o sujeito reduz-se a objeto excluído.

De volta ao cenário escolar, entende-se a emergência desses afetos, graduados por Lacan. Diante da solicitação de escrita, supõe-se testemunhar emoção, perturbação, impedimento, sintoma, e até acting-out.

Na escola também insurgem determinadas falas verbais que sugerem envolvimento de uma resignação gozosa, e que se mostra justamente em afirmações, tais como: eu não consigo pôr a idéia no papel; me dá um branco; eu sei para mim, mas não sei escrever, e outras. Essas falas, segundo Harari (1997) podem colar-se a um outro dizer oculto, a saber: o que se há de fazer, se sou assim? Disso parece resultar um acordo de impossibilidades entre sujeitos. Se de um lado essas falas desencadeiam a tentativa, por parte dos professores, de treinar modalidades de escrita com vistas a superar a inibição (como se o que inibisse a ação fosse falta de técnicas), por outro é o gozo pela linguagem que embute uma racionalização e que reduz a inibição a um modo de ser, e como tal, inquestionável.

Na escrita um traço de percepção pode emergir já que há um trabalho intenso para fazer a língua funcionar. Esta requer abstração, triagem, escolhas e esquecimentos necessários que se dão sem supressão total de traço. Se há problema nessas operações, haverá problemas que podem chegar a impedir a escritura. Se um tema para produção textual, cuja triagem esbarra em significantes que aproximem o sujeito daqueles que ele luta por afastar de si, algo, que precisa ficar suprimido, faz efeito de paralisia, o sujeito não pode escrever! O corpo-álibi se encarrega de fazer sintoma. Dessa forma, crê-se que os afetos, desde a inibição até a angústia, de fato sejam convocados e até se mostrem em sala de aula quando o sujeito é instado a produzir escrita.

A leitura e a escrita são produções culturais e os conhecimentos psicanalíticos alertam para o caráter sublimador das obras artísticas, além de seu caráter de testemunho do sujeito, mesmo que inconsciente. Há nisso uma decorrência dos conhecimentos psicanalíticos que pode servir de norte para a escola, a saber: há algo de nós no discurso do outro, e por isso os textos literários podem gerar desejo de escritura, ou desejo de desejo de escrever. Trata-se da possível transferência com a literatura, que se constitui, dessa forma, numa notável ferramenta escolar de aproximação com o idioma.

Se a produção de texto literário é fruto de sublimação e depoimento de si, a leitura também pode sê-lo. Distante de esperar que ela gere comportamentos denominados terapêuticos, pode-se almejar que atue no sujeito por uma via que não a volitiva. Em outras palavras, que através dela se dê uma tal transferência que além de encaminhar o sujeito ao simbólico, como meio de resolução de conflito, ainda o dote de tal destreza com os significantes do idioma que lhe seja possível mitigar as marcas do inconsciente que surgem como significantes embaraçosos em sua escrita e substituí-los por aqueles de convenção.

Há elementos constituintes de uma obra consagrada que atingem o sujeito por uma via não cognitiva. Mesmo que se admita que esses elementos não sejam facilmente capturáveis (porque há de singular no circuito), eles se mostram como "pegadas" no texto e é possível operar a partir deles.

HOUVE UM RITMO NO MEU SONO.
Quando acordei o perdi.
Por que saí do abandono
De mim mesmo, em que vivi ?

Não sei que era o que não era.
Sei que suave me embalou,
Como se o embalar quisera
Tornar-me outra vez quem sou.

Houve uma música finda
Quando acordei de a sonhar,
Mas não morreu:  dura ainda
No que me faz não pensar.

[Fernando Pessoa]

A criança loura
Jaz no meio da rua.
Tem as tripas de fora
E por uma corda sua
Um comboio que ignora.

A cara está um feixe
De sangue e de nada.
Luz um pequeno peixe
— Dos que bóiam nas banheiras —
À beira da estrada.

Cai sobre a estrada o escuro.
Longe, ainda uma luz doura
A criação do futuro…

E o da criança loura?

[Fernando Pessoa. TOMAMOS A VILA DEPOIS DE UM INTENSO BOMBARDEAMENTO]

Um dos equívocos das práticas escolares com a literatura é de vetar caminhos alternativos e singulares, e o outro é pretender que a obra seja apreendida pela via cognitiva, cuja aferição fica a cargo do professor, por toda a sorte de meios. Se a forma de escutar produz efeitos na narrativa, a forma de aproximar o sujeito de uma obra produz efeito na leitura dela. O que se tem seqüestrado na leitura dentro da escola é a possibilidade de suspender certezas porque se soterra, na obra, o que há de inconciliável, dicotômico e universal e que funciona para que se instaure uma autoria da leitura. Fundando-se esta, como resultado de uma experiência compartilhada que se dá por meio de desencontro, enigma e velamento, ela orbita precisamente em torno de tudo aquilo que é desautorizado pelas práticas escolares na sua faina de a tudo higienizar.

Desde que, por constituição, uma obra está instalada inevitavelmente entre a realidade e a ficção, lembra Willemart que os fantasmas deixam na ficção, tal qual no sonho narrado "índices de sua presença como condensações, as estranhezas, os lapsos, as homofonias" (1997, p. 102). Propõe-se que alguns desses índices podem ser supostos e que são as pistas a serem relançadas fazendo enigma. A vantagem de um enigma é que ele autoriza o percurso singular dos diferentes sujeitos, até mesmo se o ponto de chegada for relativamente consensual.

Assim, trata-se de trabalhar com a literatura evitando solicitar interpretações de texto que busquem capturar intenções do autor ou da obra através de questões pouco significativas. Os enigmas centram-se na literalidade do texto, promovem retorno a ele para que o aluno ultrapasse o nível parafrástico de leitura e se engaje numa leitura-autoria, cuja fruição permita a captura de conhecimentos que trafeguem por via diferente daquela cognitiva.

Crê-se que a inibição para escritura, e os sintomas decorrentes dessa dificuldade, não podem ser atribuídos a déficit de aprendizagem no percurso escolar. Propõe-se que fatores subjetivos são desencadeados por possibilidades de desvelamento do sujeito do inconsciente através da formalização de representações que ocorrem na escrita. Entretanto, a aproximação com a literatura, de valor, pode dotar os alunos de destreza com os significantes do idioma para, com eles, camuflar aqueles que fazem efeito de inibição.

Nos recintos escolares é sempre na trilha de atribuir a dificuldade de produção textual dos alunos a algum déficit com idioma que viceja a preleção recorrente que afirma: quem lê muito, escreve melhor! Questiona-se se é possível fazer uma amarra tão decisiva entre os dois eventos; parece temerário! Entretanto, se não é possível afirmar que a leitura freqüente garanta a desenvoltura da escrita é razoável dizer que dentre aqueles que escrevem com fluência, encontraremos muitos leitores assíduos.

Os professores revelam surpresa, quando não indignação, pelo fato de os alunos não serem seduzidos pelas obras que lhe são caras ou simplesmente quando estes não mostram desejo de ler. Admitindo-se que ao menos parte dos professores são efetivamente animados pelo desejo de ler e levando-se em conta que Freud afirma que o aluno é atingido pelo inconsciente do professor, questiona-se o que houve com o desejo do professor que deveria gerar desejo de desejo no aluno.

Não há espaço para o inconsciente do professor. Sua subjetividade é esmagada por métodos uniformizantes que são produtos de consumo de validade cada vez menor e que pelo apagamento do subjetivo que pregam, suprimem, de reboque, a possibilidade de franquear criação. Sentindo-se dessa forma desabilitado, não é de estranhar que o professor se renda e opte por colocar em prática técnicas homogeneizantes, nas quais o singular é proscrito.

Ora, se é preciso resgatar a permissão para que o subjetivo seja levado em conta, quem consente isso ao professor?

Só um professor que autoriza seu subjetivo, pode suportá-lo (nos dois sentidos) no seu aluno. Nesse ponto acredita-se que não seja algo muito diverso do que precisa acontecer para que se dê um analista. Disse Lacan1 "um analista não se autoriza senão por si mesmo e por alguns outros".

Ter ciência dos fundamentos da psicanálise basta para autorizar-se? Não! Sem passar pela situação de análise, a teoria permanece apenas um conhecimento que, por si só, não impede que o sujeito veja o outro através de sua imagem e semelhança e que o ouça através de seus próprios significantes. Entretanto, os postulados psicanalíticos podem servir de fiadores para que o professor autorize suas dúvidas nos fazeres pedagógicos que ignoram o subjetivo.

Essa é uma primeira e importante contribuição da psicanálise para educação, a saber, abrir possibilidade de dúvidas nas certezas sustentadas pelas ciências pedagógicas vigentes. Se, autorizado pela dúvida, o professor puder olhar para dificuldade de seu aluno retirando dela a pecha de déficit lingüístico, ou seja, descolando-se deste significante de carência, pode encarar de forma menos persecutória a inibição do aluno para escrever e fazer um uso, que se julga mais efetivo, dos instrumentos culturais disponíveis para os fazeres escolares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BLANCHOT, M. O espaço literário. Rio de Janeiro: Rocco, 1987.

FREUD, S. Obras Completas. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

HARARI R. Seminário a Angústia de Lacan: uma introdução. Porto Alegre: Artes e Ofícios Editora, 1997.

LACAN, J. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

_________ Seminário livro 5, As formações do inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.

_________ Seminário livro 7, A Ética da Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988.

_________ Seminário livro 8, A transferência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.

_________ Seminário livro 10, A angústia. Publicação não comercial Centro de Estudos Freudianos do Recife, 2002.

_________ Seminário livro 11, Quatro conceitos fundamentais da Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.

__________ Seminário livro 20, Mais ainda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985

__________ Seminário livro 17, O avesso da Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.

__________ Seminário livro 21, Nomes do pai. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

LAJONQUIÈRE, L. Dos "erros" e em especial daquele de renunciar à educação.In: Estilos da clínica: revista sobre a infância com problemas. Ano II número 2, 2º semestre. São Paulo: USP, 1997.

WILLEMART, P. A pequena letra em teoria literária: a literatura subvertendo as teorias de Lacan e Saussure. São Paulo: Annablume, 1997.

1 Lacan, J. Os nomes do Pai.(2005) Classe de 09/04/74.

 

REFERÊNCIA: SARTORE, Anna Rita. Escrita e angústia. In: Anais do 6 Colóquio do LEPSI – Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância: Psicanálise, educação e transmissão. São Paulo: USP, 2006.

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