desvalorização do magistério: mais uma das “invisíveis” guerras brasileiras

junho 25, 2011 às 21:45 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , , ,

Professores, humilhação e resistência

Carreira mergulhou, há 25 anos, em ruína. Escola tornou-se o serviço público mais vulnerável. Mas eles jamais deixaram de lutar

Por Valerio Arcary*

Mais valem lágrimas de derrota do que a vergonha de não ter lutado.
Sabedoria popular brasileira

Qualquer avaliação honesta da situação das redes de ensino público estadual e municipal revela que a educação contemporânea no Brasil, infelizmente, não é satisfatória. Mesmo procurando encarar a situação dramática com a máxima sobriedade, é incontornável verificar que o quadro é desolador. A escolaridade média da população com 15 anos ou mais permanece inferior a oito anos, e é de quatro entre os 20% mais pobres, porém, é superior a dez entre os 20% mais ricos.[1] É verdade que o Brasil em 1980 era um país culturalmente primitivo que recém completava a transição histórica de uma sociedade rural. Mas, ainda assim, em trinta anos avançamos apenas três anos na escolaridade média.

São muitos, felizmente, os indicadores disponíveis para aferir a realidade educacional. Reconhecer as dificuldades tais como elas são é um primeiro passo para poder ter um diagnóstico aproximativo. A Unesco, por exemplo, realiza uma pesquisa que enfoca as habilidades dominadas pelos alunos de 15 anos, o que corresponde aos oitos anos do ensino fundamental.[2] O Pisa (Programa Internacional de avaliação de Estudantes) é um projeto de avaliação comparada. As informações são oficiais porque são os governos que devem oferecer os dados. A pesquisa considera os países membros da OCDE além da Argentina, Colômbia e Uruguai, entre outros, somando 57 países.

Em uma avaliação realizada em 2006, considerando as áreas de Leitura, Matemática e Ciências o Brasil apresentou desempenho muito abaixo da média.[3] No caso de Ciências, o Brasil teve mais de 40% dos estudantes situados no nível mais baixo de desempenho. Em Matemática, a posição do Brasil foi muito desfavorável, equiparando-se à da Colômbia e sendo melhor apenas que a da Tunísia ou Quirguistão. Em leitura, 40% dos estudantes avaliados no Brasil, assim como na Indonésia, México e Tailândia, mostram níveis de letramento equivalentes aos alunos que se encontram no meio da educação primária nos países da OCDE. Ficamos entre os dez países com pior desempenho.

As razões identificadas para esta crise são variadas. É verdade que problemas complexos têm muitas determinações. Entre os muitos processos que explicam a decadência do ensino público, um dos mais significativos, senão o mais devastador, foi a queda do salário médio docente a partir, sobretudo, dos anos oitenta. Tão grande foi a queda do salário dos professores que, em 2008, como medida de emergência, foi criado um piso nacional. Os professores das escolas públicas passaram a ter a garantia de não ganhar abaixo de R$ 950,00, somados aí o vencimento básico (salário) e as gratificações e vantagens. Se considerarmos como referência o rendimento médio real dos trabalhadores, apurado em dezembro de 2010 o valor foi de R$ 1.515,10.[4] Em outras palavras, o piso nacional é inferior, apesar da exigência mínima de uma escolaridade que precisa ser o dobro da escolaridade média nacional.

Já o salário médio nacional dos professores iniciantes na carreira com licenciatura plena e jornada de 40 horas semanais, incluindo as gratificações, antes dos descontos, foi  R$1.777,66 nas redes estaduais de ensino no início de 2010, segundo o Ministério da Educação. Importante considerar que o ensino primário foi municipalizado e incontáveis prefeituras remuneram muito menos. O melhor salário foi o do Distrito Federal, R$3.227,87. O do Rio Grande do Sul foi o quinto pior, R$1.269,56.[5] Pior que o Rio Grande do Sul estão somente a Paraíba com R$ 1.243,09, o Rio Grande do Norte com R$ 1.157,33, Goiás com R$ 1.084,00, e o lanterninha Pernambuco com R$ 1016,00. A pior média salarial do país corresponde, surpreendentemente, à região sul: R$ 1.477,28. No Nordeste era de R$ 1.560,73. No centro-oeste de R$ 2.235,59. No norte de R$ 2.109,68. No sudeste de R$ 1.697,41.

A média nacional estabelece o salário docente das redes estaduais em três salários mínimos e meio para contrato de 40 horas. Trinta anos atrás, ainda era possível ingressar na carreira em alguns Estados com salário equivalente a dez salários mínimos. Se fizermos comparações com os salários docentes de países em estágio de desenvolvimento equivalente ao brasileiro as conclusões serão igualmente escandalosas. Quando examinados os salários dos professores do ensino médio, em estudo da Unesco, sobre 31 países, há somente sete que pagam salários mais baixos do que o Brasil, em um total de 38.[6] Não deveria, portanto, surpreender ninguém que os professores se vejam obrigados a cumprir jornadas de trabalho esmagadoras, e que a overdose de trabalho comprometa o ensino e destrua a sua saúde.

O que é a degradação social de uma categoria? Na história do capitalismo, várias categorias passaram em diferentes momentos por elevação do seu estatuto profissional ou por destruição. Houve uma época no Brasil em que os “reis” da classe operária eram os ferramenteiros: nada tinha maior dignidade, porque eram aqueles que dominavam plenamente o trabalho no metal, conseguiam manipular as ferramentas mais complexas e consertar as máquinas. Séculos antes, na Europa, foram os marceneiros, os tapeceiros e na maioria das sociedades os mineiros foram bem pagos. Houve períodos históricos na Inglaterra – porque a aristocracia era pomposa – em que os alfaiates foram excepcionalmente bem remunerados. Na França, segundo alguns historiadores, os cozinheiros. Houve fases do capitalismo em que o estatuto do trabalho manual, associada a certas profissões, foi maior ou menor.

A carreira docente mergulhou nos últimos vinte e cinco anos numa profunda ruína. Há, com razão, um ressentimento social mais do que justo entre os professores. A escola pública entrou em decadência e a profissão foi, economicamente, desmoralizada, e socialmente desqualificada, inclusive, diante dos estudantes.

Os professores foram desqualificados diante da sociedade. O sindicalismo dos professores, uma das categorias mais organizadas e combativas, foi construído como resistência a essa destruição das condições materiais de vida. Reduzidos às condições de penúria, os professores se sentem vexados. Este processo foi uma das expressões da crise crônica do capitalismo. Depois do esgotamento da ditadura, simultaneamente à construção do regime democrático liberal, o capitalismo brasileiro parou de crescer, mergulhou numa longa estagnação. O Estado passou a ser, em primeiríssimo lugar, um instrumento para a acumulação de capital rentista. Isso significa que os serviços públicos foram completamente desqualificados.

Dentro dos serviços públicos, contudo, há diferenças de grau. As proporções têm importância: a segurança pública está ameaçada e a justiça continua muito lenta e inacessível, mas o Estado não deixou de construir mais e mais presídios, nem os salários do judiciário se desvalorizaram como os da educação; a saúde pública está em crise, mas isso não impediu que programas importantes, e relativamente caros, como variadas campanhas de vacinação, ou até a distribuição do coquetel para os soropositivos de HIV, fossem preservados. Entre todos os serviços, o mais vulnerável foi a educação, porque a sua privatização foi devastadora. Isso levou os professores a procurarem mecanismos de luta individual e coletiva para sobreviverem.

Há formas mais organizadas de resistência, como as greves, e formas mais atomizadas, como a abstenção ao trabalho. Não é um exagero dizer que o movimento sindical dos professores ensaiou quase todos os tipos de greves possíveis. Greves com e sem reposição de aulas. Greves de um dia e greves de duas, dez, quatorze, até vinte semanas. Greves com ocupação de prédios públicos. Greves com marchas.

Conhecemos, também, muitas e variadas formas de resistência individual: a migração das capitais dos Estados para o interior onde a vida é mais barata; os cursos de administração escolar para concursos de diretor e supervisor; transferências para outras funções, como cargos em delegacias de ensino e bibliotecas. E, também, a ausência. Tivemos taxas de absenteísmo, de falta ao trabalho, em alguns anos, inverossímeis.

Não obstante as desmoralizações individuais, o mais impressionante, se considerarmos futuro da educação brasileira, é valente resistência dos professores com suas lutas coletivas. Foram e permanecem uma inspiração para o povo brasileiro.


*Valerio Arcary,
é professor do IF/SP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia), e doutor em História pela USP 


[1] Os dados sobre desigualdades sociais em educação mostram, por exemplo, que, enquanto os 20% mais ricos da população estudam em média 10,3 anos, os 20% mais pobres tem média de 4,7 anos, com diferença superior a cinco anos e meio de estudo entre ricos e pobres. Os dados indicam que os avanços têm sido ínfimos. Por exemplo, a média de anos de estudo da população de 15 anos ou mais de idade se elevou apenas de 7,0 anos em 2005 para 7,1 anos em 2006. Wegrzynovski, Ricardo Ainda vítima das iniqüidades
in
http://desafios2.ipea.gov.br/003/00301009.jsp?ttCD_CHAVE=3962

Consulta em 21/02/2011.

[2] Informações sobre o PISA podem ser procuradas em:

http://www.unesco.org/new/en/unesco/

Consulta em 21/02/2011

[3] O relatório citado organiza os dados de 2006, e estão disponíveis em:

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001899/189923por.pdf

Consulta em 19/02/2011

[4] A pesquisa mensal do IBGE só é realizada em algumas regiões metropolitanas. Não há uma base de dados disponível para aferir o salário médio nacional.

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_nova/pme_201012pubCompleta.pdf

Consulta em 19/02/2011

[5] Uma pesquisa completa sobre os salários iniciais em todos os Estados pode ser encontrada em estudo:

http://www.apeoc.org.br/extra/pesquisa.salarial.apeoc.pdf

Consulta em 14/02/2011

[6] http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/unesco.htm

FONTE: Outras Palavras

Anúncios

o “problema do branco” cada vez mais em destaque

junho 21, 2011 às 17:04 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , , ,

 

Brasil atualiza o racismo por não discutir “branquitude”

Por Glenda Almeida

Nos debates sobre raças e racismo pouco se fala sobre "branquitude". E foi a partir desta constatação que a pedagoga e professora de educação infantil, Luciana Alves, demonstrou que ações afirmativas, como a lei sobre ensino da cultura africana, só fazem sentido se forem realizadas em ambiente de reflexão e reconstrução sobre o "ser branco".

O tema "miscigenação" é muito falado no Brasil, mas o que se esconde por trás desse discurso é uma cultura que atualiza o racismo. A escola se apresenta como instituição discriminatória, onde o assunto "branquitude" é pouquíssimo discutido nos debates sobre raça. Essa situação colabora para que o branco se sinta superior e em posição de neutralidade a respeito do tema, fazendo perpetuar a "positividade da brancura" e os estereótipos negativados do "ser negro".

Para realizar seu estudo Significados de ser branco – a brancura no corpo e para além dele, orientado pela Professora Marília Pinto de Carvalho, Luciana entrevistou 10 professores de ensino básico, sendo 4 autodeclarados brancos e 6 negros, a fim de saber o que pensavam sobre "o que é ser branco no Brasil". O estudo foi apresentado na Faculdade de Educação (FE) da USP. A pesquisadora conta que os professores foram selecionados para o trabalho quando participavam de um curso sobre a Lei 10639/2003, que obriga o ensino de cultura e história africana e afro-brasileira nas escolas.

Metade branca

No Brasil, cerca de 50% da população se autodeclara branca, denunciando que no País onde existe um discurso sobre a mistura de raças ainda há motivos que levam as pessoas a se declararem brancas, mesmo sendo provenientes de família mestiça. De acordo com Luciana, esses motivos estão relacionados aos "significados de ser branco, para além da cor da pele". Esses significados são um conjunto de características atribuídas culturalmente às pessoas que se reconhecem e são reconhecidas em suas comunidades como brancos.

"Ser branco é não ser negro", disse um dos entrevistados. Tal resposta evidencia que o significado de ser negro geralmente já é construído como o contrário de ser branco. Por causa dessa mentalidade, é muito comum perceber no dia-a-dia situações em que "ser negro" é relacionado a características negativas. Em contra partida, o que é associado à brancura são valores positivos, socialmente estimados. A inteligência, a castidade, a beleza, a riqueza, a erudição e a limpeza, por exemplo, seriam características de um "negro de alma branca", expressão utilizada por um dos professores entrevistados.

Nas entrevistas, o que ficou claro nas falas dos negros, além da tal positividade da brancura, foi a sensação de medo, insegurança, opressão e desconfiança. Isso confirma a imagem do branco como potencialmente opressor para os negros, construída e atualizada ao decorrer da história.

As respostas dos professores brancos sobre "ser negro" geralmente recorriam aos estereótipos muito bem fixados no imaginário popular. Quando falavam de suas infâncias, lembrando momentos em que presenciaram situações de discriminação, evidenciavam que desde aquela época esses estereótipos, criticados por eles atualmente, já estavam sendo construídos.

Essa construção coloca a "brancura" como padrão, como norma, e é essa padronização a principal responsável pela atualização do racismo no Brasil, segundo a pesquisa. "As memórias dos professores revelam a neutralidade de sua pertença racial, indicando que ser branco é não ter que refletir sobre esse dado", constata a pesquisadora.

Nas Escolas

O racismo ainda existe e permeia o cotidiano do brasileiro e, nas escolas, não é diferente. Segundo Luciana, a melhor forma de não atualizar a discriminação nas salas de aula é colocar o tema "branquitude" em pauta. "É preciso entender que os brancos também formam um grupo racial que defende seus interesses, e acabam se beneficiando, direta ou indiretamente com o racismo", diz a pesquisadora. Ela acredita que deve haver no ambiente escolar oportunidades de se discutir e questionar a adesão à ideia de superioridade da brancura. "É aí que entra a formação adequada dos professores, como aposta para que a idealização branca deixe de ser objeto de desejo para negros e brancos, pois ela pressupõe hierarquia", descreve a pesquisadora. Nas salas de aula, a brancura ainda é construída como referência de humanidade, onde "o branco é sempre o melhor exemplo".

FONTE: Portal Geledés

educando para a diferença

junho 10, 2011 às 23:50 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , ,

Cartaz Educação em Direitos Humanos

Direitos humanos deverão ser ensinados nas escolas

Os alunos do ensino básico poderão ter uma nova disciplina no próximo ano: os direitos humanos, em busca de uma escola livre de preconceitos, violência, abuso sexual e intimidação. As diretrizes nesse sentido estão sendo elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), conforme anunciou nesta quinta-feira (9) o representante do colegiado, Raimundo Feitosa, em audiência pública na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH).

– Hoje e amanhã, o conselho está realizando uma reunião técnica, com vários especialistas do Brasil, para que nós foquemos melhor e discutamos melhor a elaboração de conceitos, a elaboração de políticas, de caminhos que sejam capazes de trazer para nós uma diretriz em educação de direitos humanos que seja, de fato, consensuada, porque se trata de uma matéria extremamente sensível, extremamente complexa – disse Feitosa, anunciando também a realização de audiências públicas para debater o tema no país todo.

A intenção de incluir os direitos humanos no currículo do ensino básico foi anunciada no ano passado pelo então ministro da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência (SDH), Paulo Vannuchi.

O assunto é objeto de pesquisa em 5.565 secretarias municipais de educação, realizada por uma organização não governamental, a Gajop, a pedido da SDH. Iniciado em fevereiro, esse levantamento deverá ser concluído em setembro.

Os objetivos gerais e específicos da pesquisa, bem como sua síntese metodológica, foram expostos aos senadores da CDH, em reunião presidida por Humberto Costa (PT-PE) e Ana Rita (PT-ES).

Municípios

Ana Paula Portela, do Gajop, apresentou estudos preliminares, com base em dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), indicando que os princípios de direitos humanos já são incorporados pelos planos de educação de quase 40% dos municípios. Porém, na maioria (60%), estão ausentes.

O senador Humberto Costa disse que a pesquisa do Gajop pode traçar um quadro real da educação em direitos humanos no Brasil, e o representante do CNE acenou com a possibilidade de uma parceria com o objetivo de viabilizar a implantação da disciplina nas escolas.

Diretrizes

A senadora Marta Suplicy (PT-SP) observou que é a primeira vez que se fez uma pesquisa desse tipo no país. Para ela, o difícil mesmo será elaborar as diretrizes e colocá-las em prática no dia a dia das escolas.

Marta Suplicy citou sua experiência de trabalho como psicóloga, em conjunto com Paulo Freire, quando este foi secretário de Educação no município de São Paulo (gestão Luíza Erundina). As maiores barreiras encontradas na época eram as questões relacionadas a preconceito racial e sexualidade.

Segundo ela, o preconceito racial começou a ser superado com leituras de obras que resgatam a contribuição da raça negra na história do país. A questão da sexualidade, acrescentou, exigiu um acompanhamento contínuo da formação do próprio professor.

A pesquisa está sendo realizada com o objetivo de colocar em prática o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), cujos conteúdos referenciais podem ser acessados aqui. A questão básica do levantamento é saber como os princípios e as ações programáticas do PNEDH estão contemplados na política educacional dos municípios brasileiros.

FONTE: Djalba Lima / Agência Senado

roteiro para o kit antirracista

junho 6, 2011 às 9:42 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , , , , ,

 

LITERATURA PORTUGUESA IV – 2011.1
ATIVIDADE FINAL: ELABORAÇÃO DE UM KIT ANTIRRACISMO
Trabalho em dupla
Entrega: 11/07/2011

INTRODUÇÃO:
Por que é importante discutir, em particular no âmbito da formação escolar contemporânea, a questão racial brasileira e nossas matrizes culturais africanas? (mínimo de 60 linhas)

TEXTOS PARA DISCUSSÃO:
•    Selecionar e transcrever uma canção e dois poemas de autores lusófonos, a partir dos quais seja possível desenvolver questões relacionadas à representação do racismo ou das identidades raciais. Justificar as escolhas (10-20 linhas).

•    Selecionar e transcrever uma matéria jornalística ou artigo de opinião no qual sejam abordadas e analisadas questões relacionadas ao racismo brasileiro, ou aos problemas enfrentados pelas identidades “não-brancas” no Brasil ou em outros países lusófonos (10-20 linhas).

OUTRAS SUGESTÕES (opcional):
Indicação de textos teóricos, filmes, sites e obras artísticas que contribuam para uma melhor compreensão dos temas abordados nos objetos selecionados.

Recomendamos visitar, neste blogue, as postagens “literatura e educação afro-brasileiras: alguns pontos cardeais”, “antologia de poesia do negro” e “pós-colonialismo & negritude em língua portuguesa”, tendo em vista acessar fontes primárias de pesquisa.

roteiro para o “kit romantismo”

junho 1, 2011 às 15:45 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , ,

LITERATURA PORTUGUESA II – 2011.1
ATIVIDADE FINAL: ELABORAÇÃO DE UM “KIT ROMANTISMO”
Trabalho em dupla
Entrega: 11/07/2011

INTRODUÇÃO: Por que é importante discutir, em particular no âmbito da formação escolar contemporânea, a visão-de-mundo romântica?
· mínimo de 60 linhas
· textos de referência: LOWY e SAYRE; Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC)

TEXTOS PARA DISCUSSÃO:
· Selecionar e transcrever dois textos poéticos (poemas ou canções), de autores brasileiros ou portugueses, nos quais estejam representados estruturas e valores românticos. Justificar as escolhas (5-10 linhas).

· Selecionar uma cena, ou um tema, ou um elemento do romance A cidade e as serras, de Eça de Queirós, que possa ser considerado como representativo da crítica romântica à vida moderna. Justificar a escolha (5-10 linhas).

· Selecionar e transcrever uma matéria jornalística ou artigo de opinião, no qual sejam abordados e analisados aspectos negativos da vida contemporânea que possam ser relacionados ao aprofundamento da modernidade. Justificar a escolha (5-10 linhas).

OUTRAS SUGESTÕES (opcional):
Indicação de textos teóricos, filmes, sites e obras artísticas que contribuam para uma melhor compreensão da estética romântica e de suas articulações sócioculturais.

* * *

Clique na imagem abaixo para ter acesso a edições eletrônicas dos PCN:

pcn site mec

literatura e educação afro-brasileiras: alguns pontos cardeais

junho 1, 2011 às 1:27 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , , ,

portal literafro

 

pareceres educação etno MEC

 

ceao downloads

 

kit cor cultura site

#DezPorCentoDoPibJa: CAMPANHA NACIONAL

maio 24, 2011 às 22:43 | Publicado em Uncategorized | 3 Comentários
Tags: , , ,

respeito ao professor

respeito ao professor2

Eis aí uma oportunidade para que cada cidadão e cidadã possa empenhar EFETIVA SOLIDARIEDADE à profa. Amanda e ao projeto inadiável de transformação do Brasil pela educação que ela, em nome de todos nós, reclamou. Confira links e informações sobre esta campanha em http://twitter.com/#!/10porcentodopib.

9 passos para o ensino da história negra nas escolas

abril 13, 2011 às 22:50 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , ,

ensino_afro

A História do Brasil finalmente incluiu a história de nossas negras raízes no currículo escolar. Sem deixar para trás, claro, a origem portuguesa e a indígena, o conteúdo tem de abordar a vinda involuntária dos africanos. Isso por que, em 2003, o que já deveria ser um direito virou lei. A obrigatoriedade do tema "História e Cultura Afro-brasileira e Africana" existe desde que foi aprovada a lei 10.639. A partir da sanção dessa lei, as instituições de ensino brasileiras passaram a ter de implementar o ensino da cultura africana, da luta do povo negro no país e de toda a história afro-brasileira nas áreas social, econômica e política. O conteúdo deve ser ministrado nas aulas de história e, claro, em todo o currículo escolar, como nas disciplinas de artes plásticas, literatura e música. E isso em TODAS as escolas de Ensino Fundamental e Médio das redes pública e privada.

Para se adequar à lei, cabe às escolas encontrar um modo de redesenhar as aulas para encaixar os conteúdos exigidos. Um exemplo de que isso é possível acontece no Colégio Friburgo, em São paulo. A coordenadora do Ensino Fundamental, Eni Spimpolo, conta que os resultados vão além do simples aprendizado da matéria. "Mostrando que a mistura do povo brasileiro foi feita por vários povos através dos tempos, conseguimos comparar diversas culturas, valorizá-las, promover o respeito a elas e derrubar preconceitos", conta.

Veja a seguir como as instituições de ensino podem superar as dificuldades para implantar – de verdade! – as exigências da lei em seus currículos e como você, pai, pode, e deve, contribuir nesse processo:

1. Qual o objetivo da lei 10.639?

"Para qualquer pessoa se afirmar como ser humano ela tem de conhecer um pouco da sua identidade, das suas origens, da sua história", diz Kabengele Munanga, professor de Sociologia da USP e vice-diretor do Centro de Estudos Africanos da instituição. No Brasil, os afro-brasileiros representam 51% da população, segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) de 2009. A intenção da lei 10.639 é contribuir para a superação dos preconceitos e atitudes discriminatórias por meio de práticas pedagógicas de qualidade, que incluam o estudo da influência africana na cultura nacional.
2. Quais são as dificuldades de aplicação da lei 10.639?
Segundo o professor Eduardo de Assis Duarte, a não adequação à lei está relacionada, basicamente, a três fatores: despreparo e desconhecimento dos professores com relação ao tema; pouco material de estudos produzido sobre a história e cultura dos afro-brasileiros no Brasil; preconceito de algumas instituições. "Quando a escola quer fazer, ela faz, inventa formas de suprir as carências", afirma o coordenador do Núcleo de Estudos Interdisciplinares da Alteridade da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Para facilitar a implementação da lei 10.639, o Ministério da Educação (MEC) está criando políticas e programas voltados para ações de reconhecimento e valorização da diversidade sociocultural.
3. O material didático brasileiro já está de acordo com a lei?
Para Kabenguele Munanga, professor de sociologia da USP e vice-diretor do Centro de Estudos Africanos da instituição, os livros didáticos, no Brasil, ainda não têm uma orientação que realmente contemple as raízes africanas do país. A professora de língua portuguesa Débora Adão, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Vila Ursolina, de São Paulo, concorda: "Alguns livros até mencionam piadas preconceituosas (leia acima medidas do MEC para combater esse tipo de abordagem), o que merece toda a atenção dos pais. Ainda assim, a vice-diretora do Colégio Sidarta, Maria Aparecida Schleier acredita que é possível encontrar materiais didáticos de qualidade e aproveitá-los em benefício dos alunos. "Os conteúdos sobre cultura e história afro-brasileira de alguns livros são bons, mas servem apenas como pontos de apoio". Ela conta que os alunos aprendem muito com atividades que vão além do conteúdo dos livros. "A música é uma ótima forma de memorizar conteúdos e, nestas aulas, passamos cantos afro-brasileiros e indígenas para os alunos".

4. De quem é a responsabilidade pelo cumprimento da lei?
Segundo o MEC (Ministério da Educação), em 2004, o CNE (Conselho Nacional de Educação) estabeleceu que a responsabilidade de regulamentar e desenvolver as diretrizes previstas pela lei 10.639 é dos Conselhos de Educação Municipais, Estaduais e do Distrito Federal. Além disso, cada sistema deve fazer o controle das unidades da sua rede de ensino encaminhando um relatório de atividades ao MEC, à SEPPIR (Secretaria de Política de Promoção da Igualdade Racial) e ao CNE (Conselho Nacional de Educação) anualmente. Os gestores de ensino nas escolas devem incentivar pais e professores a discutir as bases curriculares dos projetos pedagógicos das escolas levando em conta as temáticas previstas pela lei. Também é recomendado que as escolas procurem formas de pedir financiamento para Ministério da Educação, prevendo, por exemplo, a disponibilidade de obras para qualificar os projetos pedagógicos da instituição de ensino.

5. Como exigir a aplicação da lei na escola do seu filho?
A lei 10.639 não estabelece prazo para a implementação de suas diretrizes em 100% dos municípios brasileiros. Mas fique atento, pois existe, sim, uma determinação prevista no Plano Nacional de Implementação para que certas metas sejam cumpridas até 2015.O Texto do Plano está disponível no Portal MEC . Uma forma de exigir que a lei seja cumprida é participar do Conselho Escolar – a representação dos pais nesse espaço é garantida pela legislação Educacional do Brasil – e elaborar, junto com os professores e gestores de ensino, o projeto pedagógico da escola. "O pai precisa ter ciência do que a escola está ensinando para o seu filho. Hoje em dia, os meios de comunicação, como e-mail e sites, ajudam a fazer isso", afirma a diretora pedagógica do Colégio Vértice, Ana Maria Gouveia Bertoni.
6. Como preparar os professores para cumprir a lei 10.639?
Uma das estratégias do MEC (Ministério da Educação) é a formação presencial e à distância de professores sobre o tema, através de cursos. Segundo Débora Adão, professora da Escola Estadual Vila Ursolina, de São Paulo, os professores precisam estar abertos para buscar informação em vários lugares, não apenas nos livros. "Uma dica muito importante é partir de questões que estão próximas dos alunos. Os professores devem conhecer a realidade dos estudantes para trabalhar o tema. O aluno precisa voltar para casa e ter o que contar, tem que levar essas questões para a família naturalmente", diz. Foi o que fez Adriana Santos da Silva, diretora da Escola Estadual Doutor Victor de Britto, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Ela procurou por conta própria cursos de especialização sobre a história e cultura afro-brasileira oferecidos pelo MEC. "Fiz dois cursos a distância que foram maravilhosos. O MEC oportuniza, mas os professores também têm que ir atrás". Com o conteúdo aprendido, Adriana desenvolveu projetos na escola onde trabalha. "Comecei a abordar o tema pela identidade cultural local, tentando quebrar aquele tabu de que no Rio Grande do Sul só tem loiros", conta a diretora.Com a visibilidade nacional que a escola ganhou pela boa implantação da lei 10.639, foi possível garantir um tempo específico à carga horária na instituição de ensino para a produção de estudos e atividades sobre o tema. "A Secretaria da Educação do Estado permitiu isso facilmente porque viu o trabalho que estamos fazendo na escola", comemora Adriana Santos da Silva.
7. Como os alunos podem participar?
No processo de aprendizado, vale pedir para os alunos trazerem suas dúvidas sobre as diferenças étnicas e culturais que os cercam. As perguntas podem ser elaboradas com os pais, em casa, e trazidas para a sala de aula depois. "Se queremos trabalhar a arte da cultura negra nas aulas, pedimos para os alunos trazerem informações a respeito", diz Eni Spimpolo, coordenadora do Ensino Fundamental do Colégio Friburgo. Eni conta que o Colégio tem muitos alunos negros e que, também por isso, a intenção é fazer com que os preconceitos com relação às diferenças sejam derrubados através de estudos, de pesquisas, da convivência e do respeito.
8. Como você pode colaborar?
           A família tem muito a contribuir com o principal objetivo da lei 10.639: a superação dos preconceitos e atitudes discriminatórias entre os brasileiros. Afinal, o aluno deve ser estimulado em casa a conversar sobre o que foi aprendido na escola. Comentar e valorizar os temas estudados facilita o aprendizado e é por isso que a participação dos pais é fundamental. A especialista em relações raciais na educação na Universidade de Santa Cruz, em Ilhéus, Bahia, Rachel de Oliveira, recomenda que os pais colaborem, inclusive, com sugestões de conteúdo para as aulas. "Se o pai tiver conteúdo sobre o tema, deve passá-lo à escola para incentivar a abordagem dentro do currículo da instituição".

9. Para vivenciar e aprender

        Experiências fora da sala de aula são formas diferentes de abordar a cultura e história afro-brasileira. Confira os museus recomendados pelos especialistas para fazer parte deste aprendizado.

– Museu Afro Brasil: além de exposições itinerantes, o público pode ter verdadeiras aulas de história e cultura afro-brasileira e africana em um acervo permanente que conta com mais de quatro mil obras. "A maioria do público atendido aqui é de escolas públicas. As visitas monitoradas são temáticas para agregar a teoria à prática em sala de aula", diz Tainá Carvalho, membro do Núcleo de Educação do museu. "Esse é um museu de história e memória, então toda mediação é feita com intuito de quebra de estereótipos para o aluno perceber a real influencia do negro na formação Brasil". As escolas que quiserem levar seus alunos ao museu podem agendar visitas monitoradas. A entrada é gratuita. Museu Afro Brasil – Av. Pedro Álvares Cabral, s/n – Parque Ibirapuera , Portão 10 , São Paulo/SP – Telefone: (11) 3320-8900 | Terça-feira a Domingo das 10h às 17h | Entrada gratuita. museu@museudalinguaportuguesa.org.br

– Museu da Língua Portuguesa: a influência africana na formação do povo brasileiro é mostrada de uma maneira didática e curiosa: através da origem das palavras da nossa língua. Bumbum, batuque, banguela, berimbau, dengo, chuchu, canjica, tanga são algumas das palavras que usamos no nosso cotidiano e têm origem nas línguas africanas trazidas ao Brasil pelos escravos negros nos século 16. A entrada é gratuita aos sábados e as escolas podem agendar visitas monitoradas Museu da Língua Portuguesa – Estação da Luz Praça da Luz, s/nºCentro, São Paulo/SP Telefone: (11) 3326-0775 | Terça-feira a Domingo das 10h às 17h | Ingresso: R$ 6 (inteira adulto); R$ 3 (meia estudante) – crianças até 10 anos não pagam. Entrada gratuita aos sábados. http://www.museudalinguaportuguesa.org.br

Fonte: Educar para crescer / Portal Geledés

 

novas iniciativas para a qualificação d@s professor@s

março 21, 2011 às 16:01 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

 

Professores terão bolsas para cursos de mestrado profissional a distância

Segunda-feira, 21 de março de 2011

O ministro da Educação, Fernando Haddad, anunciou nesta segunda-feira, 21, a concessão de bolsas de mestrado profissional a distância para professores da educação básica que lecionam em escolas públicas. O anúncio foi feito em cerimônia no Palácio do Planalto, onde a presidente da República, Dilma Rousseff, condecorou 11 educadoras com a medalha da Ordem Nacional do Mérito.

Concedidas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), as bolsas exigem dos docentes, como contrapartida, o compromisso de continuar em exercício na rede pública por um período de cinco anos após a conclusão do mestrado. A medida, que será formalizada por meio de portaria do Ministério da Educação, a ser publicada no Diário Oficial da União nesta terça-feira, 22, faz parte de um conjunto de ações para elevar a qualidade da educação básica, definida pelo MEC como “área excepcionalmente priorizada”.

Segundo o ministro, a intenção é que as universidades reajam à provocação feita pelo MEC e ofereçam mais cursos. “Queremos garantir o prosseguimento do estudo do professor, agora com mais que uma especialização – com um mestrado”, explicou o ministro. Os docentes poderão acumular a bolsa com seus salários.

A cada mês de março, o benefício será liberado e terá vigência máxima de 24 meses. Existe, também, a possibilidade de concessão de bolsas para mestrados presenciais, desde que em cursos aprovados pela Capes e consideradas algumas situações de interesse específico do Estado.

O não cumprimento do compromisso de cinco anos de exercício em escola pública, após o curso de mestrado a distância, implicará a devolução dos recursos. As próprias instituições de ensino vão estabelecer seus critérios de seleção. “Nada impede, entretanto, que sejam reservadas vagas para professores que já estejam em exercício”, argumentou Haddad.

Pacote – Além das bolsas, outras iniciativas se destacam quando o assunto é a qualificação de professores da educação básica: a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a expansão das universidades e dos institutos federais. Estes últimos têm, inclusive, uma reserva de vagas para ser suprida em cursos de licenciatura em matemática, física, química e biologia. A preocupação em formar professores nessas áreas também é destacada na portaria que será publicada nesta terça.

Como principal meta de qualidade, o Brasil deve atingir a nota 6 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) até 2021. No ano de sua última aferição, em 2009, a média brasileira era de 4,6, numa escala que vai de zero a dez.

Ana Guimarães / FONTE: Ministério da Educação

que tal licenciar-se em Portugal?

março 17, 2011 às 5:46 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

Galo_Bar

Projetos de melhoria do ensino podem valer bolsa em Portugal

Quarta-feira, 16 de março de 2011

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em parceria com a Universidade de Coimbra, de Portugal, lança nesta quarta-feira, 16, a nova edição do Programa de Licenciaturas Internacionais Capes-UC, que seleciona projetos de melhoria do ensino e da qualidade na formação inicial de professores nas áreas de química, física, matemática, biologia, português, artes e educação física. As inscrições vão até o dia 28 de abril.

O objetivo é estimular o intercâmbio de estudantes de graduação em licenciaturas em nível de graduação-sanduíche, com apoio do Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras (GCUB). Os projetos de parceria institucional selecionados terão atividades iniciadas em setembro de 2011.

Modalidades de Apoio – Para os estudantes brasileiros de graduação, cujo período de permanência no exterior deve ser de 24 meses, os benefícios são seguro saúde e auxílio instalação, pagos em uma única vez, no Brasil; bolsa no valor de € 600 por mês, e passagem aérea.

O programa prevê, ainda, missões de trabalho, com duração mínima de dez e máxima de 30 dias, com o objetivo de facilitar a integração dos alunos à nova cultura universitária; ajustar as respectivas estruturas curriculares; acompanhar o desenvolvimento do projeto; avaliar os seus impactos; manter comunicação permanente entre as instituições envolvidas, e sistematizar informações a respeito do programa que possibilitem a geração de banco de dados.

Entre os benefícios estão seguro saúde e diárias, além de passagens aéreas de ida e volta, no trecho Brasil-Portugal. O número máximo de participantes é de duas pessoas por ano, incluindo o coordenador do projeto. Os recursos devem ser utilizados conforme previsto no Manual de concessão e prestação de contas de auxílio financeiro a pesquisador.
Serão apoiados até 30 projetos. Cada projeto poderá contemplar até sete estudantes, totalizando o número máximo de 210 estudantes.

Candidaturas – Para inscrição, as propostas devem ter caráter institucional e priorizar ações preferencialmente para um conjunto de cursos de licenciatura da respectiva instituição. Além disso, a instituição brasileira deve possuir acordo com a Universidade de Coimbra, em Portugal, e ser membro de rede de universidades com vocação para cooperação internacional. O coordenador deve ser um docente com título de doutor há pelo menos cinco anos, que detenha reconhecida competência na área e disponibilidade de tempo para as atividades acadêmicas e administrativas referentes ao projeto. A equipe deve ter, ainda, pelo menos outros dois docentes doutores.

Os bolsistas devem ter cursado dois semestres da graduação (licenciatura ou sistema de ciclos) nas áreas elencadas no edital, ter cursado todo o ensino médio e pelo menos dois anos do ensino fundamental em escolas públicas brasileiras e ter obtido aprovação integral nos estudos realizados.Outros requisitos para inscrição encontram-se no edital.

Inscrição – As inscrições serão gratuitas e efetuadas por meio do preenchimento de formulários e envio de documentos discriminados no edital, exclusivamente via internet, pela página da Capes. A documentação complementar deverá ser incluída, obrigatoriamente, no ato do preenchimento da inscrição na internet, em arquivo eletrônico. A seleção se desenvolverá em quatro fases, todas de caráter eliminatório, sendo elas verificação da consistência documental, análise de mérito, priorização das propostas e reunião conjunta. Os resultados serão divulgados em agosto deste ano.

Mais informações podem ser obtidas pelo endereço eletrônico cpro@capes.gov.br.

FONTE: Ministério da Educação

Avaliação do professor: processo em marcha

março 3, 2011 às 11:33 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

 

Prova será realizada todos os anos e adesão será voluntária

Quinta-feira, 03 de março de 2011 – 08:00

O Ministério da Educação publica nesta quinta-feira, 3, no Diário Oficial da União, portaria normativa que institui a prova nacional de concurso para o ingresso na carreira docente, que será realizada uma vez por ano, de forma descentralizada, em todas as unidades da Federação. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) será o responsável pela coordenação e aplicação da prova, prevista para 2012.

A participação do professor é voluntária. O uso dos resultados para seleção de docentes pelas redes estaduais, municipais e do Distrito Federal se dará por adesão ao exame. A realização da prova nacional tem uma série de objetivos. Entre eles, subsidiar as redes públicas de educação na realização de concurso para admissão de docentes e conferir parâmetros de auto-avaliação aos participantes.

A regulamentação da prova nacional de avaliação de professores, segundo o ministro Fernando Haddad, resulta de um pacto celebrado por entidades ligadas à formação de docentes em conjunto com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (Cnte) e o MEC.

A portaria também instituiu o comitê de governança, de caráter consultivo, vinculado ao Inep, que tem entre suas atribuições avaliar a matriz de referência da prova nacional, opinar sobre a periodicidade de atualização da matriz e sobre formas de adesão à prova.

Matriz – De acordo com a presidente do Inep, Malvina Tuttman, cerca de 70 especialistas em educação, convocados por chamada pública, elaboraram a proposta de matriz de referência da prova que será submetida ao comitê e colocada em consulta pública no sítio do Inep.

Quando a matriz for fechada – a previsão é que isso aconteça no final de março – o Inep começa construir um banco de itens elaborados por especialistas em educação, que serão convocados por chamada pública. Os itens serão testados para que a prova possa ser aplicada em 2012.

A realização da prova nacional de avaliação, segundo o ministro, integra um conjunto de ações do MEC que visa qualificar cada vez mais a formação dos educadores. O acesso à graduação em instituições públicas de ensino superior ou em particulares com bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni) ou com o Financiamento Estudantil (Fies), que agora pode ser quitado com atividade docente, fazem parte dessas ações.

A formação continuada, a definição do piso nacional para a categoria e a oferta de 30 mil bolsas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) em 2011, complementam a iniciativa. A bolsa do Pibid permite ao estudante de licenciatura fazer uma integração prática em escolas da educação básica nos dois últimos anos da graduação.
Ionice Lorenzoni

Confira a Portaria Normativa no 3, de março de 2011

Confira a Matriz de Referência

FONTE: Portal MEC

literatura e liberdade: caminhos que se cruzam

fevereiro 26, 2011 às 16:57 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , ,

 

                                                 literature_1_large_by_james119

LER DEVIA SER PROIBIDO

Guiomar de Grammont

A pensar fundo na questão, eu diria que ler devia ser proibido.

Afinal de contas, ler faz muito mal às pessoas: acorda os homens para realidades impossíveis, tornando-os incapazes de suportar o mundo insosso e ordinário em que vivem. A leitura induz à loucura, desloca o homem do humilde lugar que lhe fora destinado no corpo social. Não me deixam mentir os exemplos de Don Quixote e Madame Bovary. O primeiro, coitado, de tanto ler aventuras de cavalheiros que jamais existiram meteu-se pelo mundo afora, a crer-se capaz de reformar o mundo, quilha de ossos que mal sustinha a si e ao pobre Rocinante. Quanto à pobre Emma Bovary, tomou-se esposa inútil para fofocas e bordados, perdendo-se em delírios sobre bailes e amores cortesãos.

Ler realmente não faz bem. A criança que lê pode se tornar um adulto perigoso, inconformado com os problemas do mundo, induzido a crer que tudo pode ser de outra forma. Afinal de contas, a leitura desenvolve um poder incontrolável. Liberta o homem excessivamente. Sem a leitura, ele morreria feliz, ignorante dos grilhões que o encerram. Sem a leitura, ainda, estaria mais afeito à realidade quotidiana, se dedicaria ao trabalho com afinco, sem procurar enriquecê-la com cabriolas da imaginação.

Sem ler, o homem jamais saberia a extensão do prazer. Não experimentaria nunca o sumo Bem de Aristóteles: o conhecer. Mas para que conhecer se, na maior parte dos casos, o que necessita é apenas executar ordens? Se o que deve, enfim, é fazer o que dele esperam e nada mais?

Ler pode provocar o inesperado. Pode fazer com que o homem crie atalhos para caminhos que devem, necessariamente, ser longos. Ler pode gerar a invenção. Pode estimular a imaginação de forma a levar o ser humano além do que lhe é devido.

Além disso, os livros estimulam o sonho, a imaginação, a fantasia. Nos transportam a paraísos misteriosos, nos fazem enxergar unicórnios azuis e palácios de cristal. Nos fazem acreditar que a vida é mais do que um punhado de pó em movimento. Que há algo a descobrir. Há horizontes para além das montanhas, há estrelas por trás das nuvens. Estrelas jamais percebidas. É preciso desconfiar desse pendor para o absurdo que nos impede de aceitar nossas realidades cruas.

Não, não deem mais livros às escolas. Pais, não leiam para os seus filhos, pode levá-los a desenvolver esse gosto pela aventura e pela descoberta que fez do homem um animal diferente. Antes estivesse ainda a passear de quatro patas, sem noção de progresso e civilização, mas tampouco sem conhecer guerras, destruição, violência. Professores, não contem histórias, pode estimular uma curiosidade indesejável em seres que a vida destinou para a repetição e para o trabalho duro.

Ler pode ser um problema, pode gerar seres humanos conscientes demais dos seus direitos políticos em um mundo administrado, onde ser livre não passa de uma ficção sem nenhuma verossimilhança. Seria impossível controlar e organizar a sociedade se todos os seres humanos soubessem o que desejam. Se todos se pusessem a articular bem suas demandas, a fincar sua posição no mundo, a fazer dos discursos os instrumentos de conquista de sua liberdade.

O mundo já vai por um bom caminho. Cada vez mais as pessoas leem por razões utilitárias: para compreender formulários, contratos, bulas de remédio, projetos, manuais etc. Observem as filas, um dos pequenos cancros da civilização contemporânea. Bastaria um livro para que todos se vissem magicamente transportados para outras dimensões, menos incômodas. É esse o tapete mágico, o pó de pirlimpimpim, a máquina do tempo. Para o homem que lê, não há fronteiras, não há cortes, prisões tampouco. O que é mais subversivo do que a leitura?

É preciso compreender que ler para se enriquecer culturalmente ou para se divertir deve ser um privilégio concedido apenas a alguns, jamais àqueles que desenvolvem trabalhos práticos ou manuais. Seja em filas, em metrôs, ou no silêncio da alcova… Ler deve ser coisa rara, não para qualquer um.

Afinal de contas, a leitura é um poder, e o poder é para poucos.

Para obedecer não é preciso enxergar, o silêncio é a linguagem da submissão. Para executar ordens, a palavra é inútil.

Além disso, a leitura promove a comunicação de dores, alegrias, tantos outros sentimentos… A leitura é obscena. Expõe o íntimo, torna coletivo o individual e público, o secreto, o próprio. A leitura ameaça os indivíduos, porque os faz identificar sua história a outras histórias. Torna-os capazes de compreender e aceitar o mundo do Outro. Sim, a leitura devia ser proibida.

                                                                …

Ler pode tornar o homem perigosamente  humano.

[In: PRADO, J. & CONDINI, P. (Orgs.). A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999. pp.71-3]

Fonte: LÍNGUA E PALAVRAS

o racismo explícito de Monteiro Lobato

fevereiro 20, 2011 às 0:59 | Publicado em Uncategorized | 4 Comentários
Tags: , ,

 

Mais elementos para avaliarmos a contribuição do famoso escritor paulista para a reprodução dos valores e das posturas que caracterizam o “racismo cordial” brasileiro. Reitere-se que a explanação da escritora Ana Gonçalves, transcrita abaixo, não tem por objetivo pregar a “censura”, ou o “banimento”, da obra de Lobato, mas apenas fornecer subsídios históricos para uma leitura lúcida dos problemas identitário que marcam nossa realidade, bem como para uma reflexão pedagógica efetivamente interessada em confrontar e superar esses problemas, ao invés de “jogá-los para debaixo do tapete”. Para ter acesso à postagem original da carta, feita no blog O BISCOITO FINO E A MASSA, e ao trepidante debate que o texto suscitou na respectiva caixa de comentários, clique no título abaixo.  

choque raças monteiro

Carta Aberta ao Ziraldo, por Ana Maria Gonçalves

Caro Ziraldo,

Olho a triste figura de Monteiro Lobato abraçado a uma mulata, estampada nas camisetas do bloco carnavalesco carioca "Que merda é essa?" e vejo que foi obra sua. Fiquei curiosa para saber se você conhece a opinião de Lobato sobre os mestiços brasileiros e, de verdade, queria que não. Eu te respeitava, Ziraldo. Esperava que fosse o seu senso de humor falando mais alto do que a ignorância dos fatos, e por breves momentos até me senti vingada. Vingada contra o racismo do eugenista Monteiro Lobato que, em carta ao amigo Godofredo Rangel, desabafou: "(…)Dizem que a mestiçagem liquefaz essa cristalização racial que é o caráter e dá uns produtos instáveis. Isso no moral – e no físico, que feiúra! Num desfile, à tarde, pela horrível Rua Marechal Floriano, da gente que volta para os subúrbios, que perpassam todas as degenerescências, todas as formas e má-formas humanas – todas, menos a normal. Os negros da África, caçados a tiro e trazidos à força para a escravidão, vingaram-se do português de maneira mais terrível – amulatando-o e liquefazendo-o, dando aquela coisa residual que vem dos subúrbios pela manhã e reflui para os subúrbios à tarde. E vão apinhados como sardinhas e há um desastre por dia, metade não tem braço ou não tem perna, ou falta-lhes um dedo, ou mostram uma terrível cicatriz na cara. “Que foi?” “Desastre na Central.” Como consertar essa gente? Como sermos gente, no concerto dos povos? Que problema terríveis o pobre negro da África nos criou aqui, na sua inconsciente vingança!…" (em "A barca de Gleyre". São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1944. p.133).
27_MHG_camisa_do_que_m_e_essa%20%281%29.jpg

Ironia das ironias, Ziraldo, o nome do livro de onde foi tirado o trecho acima é inspirado em um quadro do pintor suíço Charles Gleyre (1808-1874), Ilusões Perdidas. Porque foi isso que aconteceu. Porque lendo uma matéria sobre o bloco e a sua participação, você assim o endossa : "Para acabar com a polêmica, coloquei o Monteiro Lobato sambando com uma mulata. Ele tem um conto sobre uma neguinha que é uma maravilha. Racismo tem ódio. Racismo sem ódio não é racismo. A ideia é acabar com essa brincadeira de achar que a gente é racista". A gente quem, Ziraldo? Para quem você se (auto) justifica? Quem te disse que racismo sem ódio, mesmo aquele com o "humor negro" de unir uma mulata a quem grande ódio teve por ela e pelo que ela representava, não é racismo? Monteiro Lobato, sempre que se referiu a negros e mulatos, foi com ódio, com desprezo, com a certeza absoluta da própria superioridade, fazendo uso do dom que lhe foi dado e pelo qual é admirado e defendido até hoje. Em uma das cartas que iam e vinham na barca de Gleyre (nem todas estão publicadas no livro, pois a seleção foi feita por Lobato, que as censurou, claro) com seu amigo Godofredo Rangel, Lobato confessou que sabia que a escrita "é um processo indireto de fazer eugenia, e os processos indiretos, no Brasil, ‘work’ muito mais eficientemente".

Lobato estava certo. Certíssimo. Até hoje, muitos dos que o leram não vêem nada de errado em seu processo de chamar negro de burro aqui, de fedorento ali, de macaco acolá, de urubu mais além. Porque os processos indiretos, ou seja, sem ódio, fazendo-se passar por gente boa e amiga das crianças e do Brasil, "work" muito bem. Lobato ficou frustradíssimo quando seu "processo" sem ódio, só na inteligência, não funcionou com os norte-americanos, quando ele tentou em vão encontrar editora que publicasse o que considerava ser sua obra prima em favor da eugenia e da eliminação, via esterilização, de todos os negros. Ele falava do livro "O presidente negro ou O choque das raças" que, ao contrário do que aconteceu nos Estados Unidos, país daquele povo que odeia negros, como você diz, Ziraldo, foi publicado no Brasil. Primeiro em capítulos no jornal carioca A Manhã, do qual Lobato era colaborador, e logo em seguida em edição da Editora Companhia Nacional, pertencente a Lobato. Tal livro foi dedicado secretamente ao amigo e médico eugenista Renato Kehl, em meio à vasta e duradoura correspondência trocada pelos dois: “Renato, tu és o pai da eugenia no Brasil e a ti devia eu dedicar meu Choque, grito de guerra pró-eugenia. Vejo que errei não te pondo lá no frontispício, mas perdoai a este estropeado amigo. (…) Precisamos lançar, vulgarizar estas idéias. A humanidade precisa de uma coisa só: póda. É como a vinha".

Impossibilitado de colher os frutos dessa poda nos EUA, Lobato desabafou com Godofredo Rangel: "Meu romance não encontra editor. […]. Acham-no ofensivo à dignidade americana, visto admitir que depois de tantos séculos de progresso moral possa este povo, coletivamente, cometer a sangue frio o belo crime que sugeri. Errei vindo cá tão verde. Devia ter vindo no tempo em que eles linchavam os negros." Tempos depois, voltou a se animar: "Um escândalo literário equivale no mínimo a 2.000.000 dólares para o autor (…) Esse ovo de escândalo foi recusado por cinco editores conservadores e amigos de obras bem comportadas, mas acaba de encher de entusiasmo um editor judeu que quer que eu o refaça e ponha mais matéria de exasperação. Penso como ele e estou com idéias de enxertar um capítulo no qual conte a guerra donde resultou a conquista pelos Estados Unidos do México e toda essa infecção spanish da América Central. O meu judeu acha que com isso até uma proibição policial obteremos – o que vale um milhão de dólares. Um livro proibido aqui sai na Inglaterra e entra boothegued como o whisky e outras implicâncias dos puritanos". Lobato percebeu, Ziraldo, que talvez devesse apenas exasperar-se mais, ser mais claro em suas ideias, explicar melhor seu ódio e seu racismo, não importando a quem atingiria e nem por quanto tempo perduraria, e nem o quão fundo se instalaria na sociedade brasileira. Importava o dinheiro, não a exasperação dos ofendidos. 2.000.000 de dólares, ele pensava, por um ovo de escândalo. Como também foi por dinheiro que o Jeca Tatu, reabilitado, estampou as propagandas do Biotônico Fontoura.

Você sabe que isso dá dinheiro, Ziraldo, mesmo que o investimento tenha sido a longo prazo, como ironiza Ivan Lessa: "Ziraldo, o guerrilheiro do traço, está de parabéns. Finalmente o governo brasileiro tomou vergonha na cara e acabou de pagar o que devia pelo passe de Jeremias, o Bom, imortal personagem criado por aquele que também é conhecido como “o Lamarca do nanquim”. Depois do imenso sucesso do calunguinha nas páginas de diversas publicações, assim como também na venda de diversos produtos farmacêuticos, principalmente doenças da tireóide, nos idos de 70, Ziraldo, cognominado ainda nos meios esclarecidos como “o subversivo da caneta Pilot”, houve por bem (como Brutus, Ziraldo é um homem de bem; são todos uns homens de bem – e de bens também) vender a imagem de Jeremias para a loteca, ou seja, para a Caixa Econômica Federal (federal como em República Federativa do Brasil) durante o governo Médici ou Geisel (os déspotas esclarecidos em muito se assemelham, sendo por isso mesmo intercambiáveis)".

No tempo em que linchavam negros, disse Lobato, como se o linchamento ainda não fosse desse nosso tempo. Lincham-se negros nas ruas, nas portas dos shoppings e bancos, nas escolas de todos os níveis de ensino, inclusive o superior. O que é até irônico, porque Lobato nunca poderia imaginar que chegariam lá. Lincham-se negros, sem violência física, é claro, sem ódio, nos livros, nos artigos de jornais e revistas, nos cartoons e nas redes sociais, há muitos e muitos carnavais. Racismo não nasce do ódio ou amor, Ziraldo, sendo talvez a causa e não a consequência da presença daquele ou da ausência desse. Racismo nasce da relação de poder. De poder ter influência ou gerência sobre as vidas de quem é considerado inferior. "Em que estado voltaremos, Rangel," se pergunta Lobato, ao se lembrar do quadro para justificar a escolha do nome do livro de cartas trocadas, "desta nossa aventura de arte pelos mares da vida em fora? Como o velho de Gleyre? Cansados, rotos? As ilusões daquele homem eram as velas da barca – e não ficou nenhuma. Nossos dois barquinhos estão hoje cheios de velas novas e arrogantes, atadas ao mastro da nossa petulância. São as nossas ilusões". Ah, Ziraldo, quanta ilusão (ou seria petulância? arrogância; talvez? sensação de poder?) achar que impor à mulata a presença de Lobato nessa festa tipicamente negra, vá acabar com a polêmica e todos poderemos soltar as ancas e cada um que sambe como sabe e pode. Sem censura. Ou com censura, como querem os quemerdenses. Mesmo que nesse do Caçadas de Pedrinho a palavra censura não corresponda à verdade, servindo como mero pretexto para manifestação de discordância política, sem se importar com a carnavalização de um tema tão dolorido e tão caro a milhares de brasileiros. E o que torna tudo ainda mais apelativo é que o bloco aponta censura onde não existe e se submete, calado, ao pedido da prefeitura para que não use o próprio nome no desfile. Não foi assim? Você não teve que escrever "M*" porque a palavra "merda" foi censurada? Como é que se explica isso, Ziraldo? Mente-se e cala-se quando convém? Coerência é uma questão de caráter.

ziraldo_direitos_humanos.jpgO que o MEC solicita não é censura. É respeito aos Direitos Humanos. Ao direito de uma criança negra em uma sala de aula do ensino básico e público, não se ver representada (sim, porque os processos indiretos, como Lobato nos ensinou, "work" muito mais eficientemente) em personagens chamados de macacos, fedidos, burros, feios e outras indiretas mais. Você conhece os direitos humanos, inclusive foi o artista escolhido para ilustrar a Cartilha de Direitos Humanos encomendada pela Presidência da República, pelas secretarias Especial de Direitos Humanos e de Promoção dos Direitos Humanos, pela ONU, a UNESCO, pelo MEC e por vários outros órgãos. Muitos dos quais você agora desrespeita ao querer, com a sua ilustração, acabar de vez com a polêmica causada por gente que estudou e trabalhou com seriedade as questões de educação e desigualdade racial no Brasil. A adoção do Caçadas de Pedrinho vai contra a lei de Igualdade Racial e o Estatuto da Criança e do Adolescente, que você conhece e ilustrou tão bem. Na página 25 da sua Cartilha de Direitos Humanos, está escrito: "O único jeito de uma sociedade melhorar é caprichar nas suas crianças. Por isso, crianças e adolescentes têm prioridade em tudo que a sociedade faz para garantir os direitos humanos. Devem ser colocados a salvo de tudo que é violência e abuso. É como se os direitos humanos formassem um ninho para as crianças crescerem." Está lá, Ziraldo, leia de novo: "crianças e adolescentes têm prioridade". Em tudo. Principalmente em situações nas quais são desrespeitadas, como na leitura de um livro com passagens racistas, escrito por um escritor racista com finalidades racistas. Mas você não vê racismo e chama de patrulhamento do politicamente correto e censura. Você está pensando nas crianças, Ziraldo? Ou com medo de que, se a moda pega, a "censura" chegue ao seu direito de continuar brincando com o assunto? "Acho injusto fazer isso com uma figura da grandeza de Lobato", você disse em uma reportagem. E com as crianças, o público-alvo que você divide com Lobato, você acha justo? Sim, vocês dividem o mesmo público e, inclusive, alguns personagens, como uma boneca e pano e o Saci, da sua Turma do Pererê. Medo de censura, Ziraldo, talvez aos deslizes, chamemos assim, que podem ser cometidos apenas porque se acostuma a eles, a ponto de pensar que não são, de novo chamemos assim, deslizes.

A gente se acostuma, Ziraldo. Como o seu menino marrom se acostumou com as sandálias de dedo: "O menino marrom estava tão acostumado com aquelas sandálias que era capaz de jogar futebol com elas, apostar corridas, saltar obstáculos sem que as sandálias desgrudassem de seus pés. Vai ver, elas já faziam parte dele" (ZIRALDO, 1986,p. 06, em O Menino Marrom). O menino marrom, embora seja a figura simpática e esperta e bonita que você descreve, estava acostumado e fadado a ser pé-de-chinelo, em comparação ao seu amigo menino cor-de-rosa, porque "(…) um já está quase formado e o outro não estuda mais (…). Um já conseguiu um emprego, o outro foi despedido do quinto que conseguiu. Um passa seus dias lendo (…), um não lê coisa alguma, deixa tudo pra depois (…). Um pode ser diplomata ou chofer de caminhão. O outro vai ser poeta ou viver na contramão (…). Um adora um som moderno e o outro – Como é que pode? – se amarra é num pagode. (…) Um é um cara ótimo e o outro, sem qualquer duvida, é um sujeito muito bom. Um já não é mais rosado e o outro está mais marrom" (ZIRALDO, 1986, p.31). O menino marrom, ao crescer, talvez virasse marginal, fado de muito negro, como você nos mostra aqui: "(…) o menino cor-de-rosa resolveu perguntar: por que você vem todo o dia ver a velhinha atravessar a rua? E o menino marrom respondeu: Eu quero ver ela ser atropelada" (ZIRALDO, 1986, p.24), porque a própria professora tinha ensinado para ele a diferença e a (não) mistura das cores. Então ele pensou que "Ficar sozinho, às vezes, é bom: você começa a refletir, a pensar muito e consegue descobrir coisas lindas. Nessa de saber de cor e de luz (…) o menino marrom começou a entender porque é que o branco dava uma idéia de paz, de pureza e de alegria. E porque razão o preto simbolizava a angústia, a solidão, a tristeza. Ele pensava: o preto é a escuridão, o olho fechado; você não vê nada. O branco é o olho aberto, é a luz!" (ZIRALDO, 1986, p.29), e que deveria se conformar com isso e não se revoltar, não ter ódio nenhum ao ser ensinado que, daquela beleza, pureza e alegria que havia na cor branca, ele não tinha nada. O seu texto nos ensina que é assim, sem ódio, que se doma e se educa para que cada um saiba o seu lugar, com docilidade e resignação: "Meu querido amigo: Eu andava muito triste ultimamente, pois estava sentindo muito sua falta. Agora estou mais contente porque acabo de descobrir uma coisa importante: preto é, apenas, a ausência do branco" (ZIRALDO, 1986, p.30).

Olha que interessante, Ziraldo: nós que sabemos do racismo confesso de Lobato e conseguimos vê-lo em sua obra, somos acusados por você de "macaquear" (olha o termo aí) os Estados Unidos, vendo racismo em tudo. "Macaqueando" um pouco mais, será que eu poderia também acusá-lo de estar "macaqueando" Lobato, em trechos como os citados acima? Sem saber, é claro, mas como fruto da introjeção de um "processo" que ele provou que "work" com grande eficiência e ao qual podemos estar todos sujeitos, depois de sermos submetidos a ele na infância e crescermos em uma sociedade na qual não é combatido. Afinal, há quem diga que não somos racistas. Que quem vê o racismo, na maioria os negros, que o sofrem, estão apenas "macaqueando". Deveriam ficar calados e deixar dessa bobagem. Deveriam se inspirar no menino marrom e se resignarem. Como não fazem muitos meninos e meninas pretos e marrons, aqueles que são a ausência do branco, que se chateiam, que se ofendem, que sofrem preconceito nas ruas e nas escolas e ficam doídos, pensando nisso o tempo inteiro, pensando tanto nisso que perdem a vontade de ir à escola, começam a tirar notas baixas porque ficam matutando, ressentindo, a atenção guardadinha lá debaixo da dor. E como chegam à conclusão de que aquilo não vai mudar, que não vão dar em nada mesmo, que serão sempre pés-de-chinelo, saem por aí especializando-se na arte de esperar pelo atropelamento de velhinhas.

Racismo é um dos principais fatores responsáveis pela limitada participação do negro no sistema escolar, Ziraldo, porque desvia o foco, porque baixa a auto-estima, porque desvia o foco das atividades, porque a criança fica o tempo todo tendo que pensar em como não sofrer mais humilhações, e o material didático, em muitos casos, não facilita nada a vida delas. E quando alguma dessas crianças encontra um jeito de fugir a esse destino, mesmo que não tenha sido através da educação, fica insuportável e merece o linchamento público e exemplar, como o sofrido por Wilson Simonal. Como exemplo, temos a sua opinião sobre ele: "Era tolo, se achava o rei da cocada preta, coitado. E era mesmo. Era metido, insuportável". Sabe, Ziraldo, é por causa da perpetuação de estereótipos como esses que às vezes a gente nem percebe que eles estão ali, reproduzidos a partir de preconceitos adquiridos na infância, que a SEPPIR pediu que o MEC reavaliasse a adoção de Caçadas de Pedrinho. Não a censura, mas a reavaliação. Uma nota, talvez, para ser colocada junto com as outras notas que já estão lá para proteger os direitos das onças de não serem caçadas e o da ortografia, de evoluir. Já estão lá no livro essas duas notas e a SEPPIR pede mais uma apenas, para que as crianças e os adolescentes sejam "colocados a salvo de tudo que é violência e abuso", como está na cartilha que você ilustrou. Isso é um direito delas, como seres humanos. É por isso que tem gente lutando, como você também já lutou por direitos humanos e por reparação. É isso que a SEPPIR pede: reparação pelos danos causados pela escravidão e pelo racismo.

Assim você se defendeu de quem o atacou na época em que conseguiu fazer valer os seus direitos: "(…) Espero apenas que os leitores (que o criticam) não tenham sua casa invadida e, diante de seus filhos, sejam seqüestrados por componentes do exército brasileiro pelo fato de exercerem o direito de emitir sua corajosa opinião a meu respeito, eu, uma figura tão poderosa”. Ziraldo, você tem noção do que aconteceu com os, citando Lobato, "negros da África, caçados a tiro e trazidos à força para a escravidão", e do que acontece todos os dias com seus descendentes em um país que naturalizou e, paradoxalmente, nega o seu racismo? De quantos já morreram e ainda morrem todos os dias porque tem gente que não os leva a sério? Por causa do racismo é bem difícil que essa gente fadada a ser pé-de-chinelo a vida inteira, essas pessoas dos subúrbios, que perpassam todas as degenerescências, todas as formas e má-formas humanas – todas, menos a normal, – porque nelas está a ausência do branco, esse povo todo representado pela mulata dócil que você faz sorrir nos braços de um dos escritores mais racistas e perversos e interesseiros que o Brasil já teve, aquele que soube como ninguém que um país (racista) também de faz de homens e livros (racistas), por causa disso tudo, Ziraldo, é que eu ia dizendo ser quase impossível para essa gente marrom, herdeira dessa gente de cor que simboliza a angústia, a solidão, a tristeza, gerar pessoas tão importantes quanto você, dignas da reparação (que nem é financeira, no caso) que o Brasil também lhes deve: respeito. Respeito que precisou ser ancorado em lei para que tivesse validade, e cuja aplicação você chama de censura.menino-lendo.jpg

Junto com outros grandes nomes da literatura infantil brasileira, como Ana Maria Machado e Ruth Rocha, você assinou uma carta que, em defesa de Lobato e contra a censura inventada pela imprensa, diz: "Suas criações têm formado, ao longo dos anos, gerações e gerações dos melhores escritores deste país que, a partir da leitura de suas obras, viram despertar sua vocação e sentiram-se destinados, cada um a seu modo, a repetir seu destino. (…) A maravilhosa obra de Monteiro Lobato faz parte do patrimônio cultural de todos nós – crianças, adultos, alunos, professores – brasileiros de todos os credos e raças. Nenhum de nós, nem os mais vividos, têm conhecimento de que os livros de Lobato nos tenham tornado pessoas desagregadas, intolerantes ou racistas. Pelo contrário: com ele aprendemos a amar imensamente este país e a alimentar esperança em seu futuro. Ela inaugura, nos albores do século passado, nossa confiança nos destinos do Brasil e é um dos pilares das nossas melhores conquistas culturais e sociais." É isso. Nos livros de Lobato está o racismo do racista, que ninguém vê, que vocês acham que não é problema, que é alicerce, que é necessário à formação das nossas futuras gerações, do nosso futuro. E é exatamente isso. Alicerce de uma sociedade que traz o racismo tão arraigado em sua formação que não consegue manter a necessária distância do foco, a necessário distância para enxergá-lo. Perpetuar isso parece ser patriótico, esse racismo que "faz parte do patrimônio cultural de todos nós – crianças, adultos, alunos, professores – brasileiros de todos os credos e raças." Sabe o que Lobato disse em carta ao seu amigo Poti, nos albores do século passado, em 1905? Ele chamava de patriota o brasileiro que se casasse com uma italiana ou alemã, para apurar esse povo, para acabar com essa raça degenerada que você, em sua ilustração, lhe entrega de braços abertos e sorridente. Perpetuar isso parece alimentar posições de pessoas que, mesmo não sendo ou mesmo não se achando racistas, não se percebem cometendo a atitude racista que você ilustrou tão bem: entregar essas crianças negras nos braços de quem nem queria que elas nascessem. Cada um a seu modo, a repetir seu destino. Quem é poderoso, que cobre, muito bem cobrado, seus direitos; quem não é, que sorria, entre na roda e aprenda a sambar.

Peguei-o para bode expiatório, Ziraldo? Sim, sempre tem que ter algum. E, sem ódio, espero que você não queira que eu morra por te criticar. Como faziam os racistas nos tempos em quem ainda linchavam negros. Esses abusados que não mais se calam e apelam para a lei ao serem chamados de "macaco", "carvão", "fedorento", "ladrão", "vagabundo", "coisa", "burro", e que agora querem ser tratados como gente, no concerto dos povos. Esses que, ao denunciarem e quererem se livrar do que lhes dói, tantos problemas criam aqui, nesse país do futuro. Em uma matéria do Correio Braziliense você disse que "Os americanos odeiam os negros, mas aqui nunca houve uma organização como a Ku Klux Klan. No Brasil, onde branco rico entra, preto rico também entra. Pelé nunca foi alvo de uma manifestação de ódio racial. O racismo brasileiro é de outra natureza. Nós somos afetuosos”. Se dependesse de Monteiro Lobato, o Brasil teria tido sua Ku-Klux-Klan, Ziraldo. Leia só o que ele disse em carta ao amigo Arthur Neiva, enviada de Nova Iorque em 1928, querendo macaquear os brancos norte-americanos: "Diversos amigos me dizem: Por que não escreve suas impressões? E eu respondo: Porque é inútil e seria cair no ridículo. Escrever é aparecer no tablado de um circo muito mambembe, chamado imprensa, e exibir-se diante de uma assistência de moleques feeble-minded e despidos da menos noção de seriedade. Mulatada, em suma. País de mestiços onde o branco não tem força para organizar uma Kux-Klan é país perdido para altos destinos. André Siegfred resume numa frase as duas atitudes. "Nós defendemos o front da raça branca – diz o sul – e é graças a nós que os Estados Unidos não se tornaram um segundo Brasil". Um dia se fará justiça ao Kux-Klan; tivéssemos aí uma defesa dessa ordem, que mantém o negro no seu lugar, e estaríamos hoje livres da peste da imprensa carioca – mulatinho fazendo o jogo do galego, e sempre demolidor porque a mestiçagem do negro destroem (sic) a capacidade construtiva." Fosse feita a vontade de Lobato, Ziraldo, talvez não tivéssemos a imprensa carioca, talvez não tivéssemos você. Mas temos, porque, como você também diz, "o racismo brasileiro é de outra natureza. Nós somos afetuosos." Como, para acabar com a polêmica, você nos ilustra com o desenho para o bloco quemerdense. Olho para o rosto sorridente da mulata nos braços de Monteiro Lobato e quase posso ouvi-la dizer: "Só dói quando eu rio".

Com pesar, e em retribuição ao seu afeto,

Ana Maria Gonçalves
Negra, escritora, autora de Um defeito de cor.

Por um novo ensino médio

janeiro 15, 2011 às 14:05 | Publicado em Uncategorized | 1 Comentário
Tags: ,

 

MEC anuncia ensino médio em tempo integral: mas o que isso quer dizer?

Logo na primeira semana do ano, o ministro da Educação do governo Lula, mantido no cargo pelo governo Dilma, Fernando Haddad, afirmou que uma das principais propostas da pasta nesta gestão é aumentar a oferta do ensino médio em tempo integral. O ministro divulgou também que a ideia é que os estudantes tenham durante este tempo uma formação profissional. O governo Lula investiu na educação profissional, principalmente através da ampliação da rede federal, que, segundo o próprio Ministério da Educação (MEC), conta hoje com 214 escolas em todo o país. Mais do que um aumento quantitativo, o MEC fortaleceu um projeto de educação profissional integrada ao ensino médio. A questão é: essa política continua na próxima gestão?

A reportagem é de Raquel Júnia e publicada pela Escola Politécnica de Sáude Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), 14-01-2011.

De acordo com as declarações do ministro da Educação, a proposta do ensino médio integral (em dois turnos) é trabalhar a educação profissional de forma concomitante – e não integrada – ao ensino médio. Isso significa que o aluno vai fazer dois cursos em duas instituições ou, quando for o caso, na mesma escola – um dedicado à formação geral do ensino médio e outro voltado para a formação técnica profissional escolhida por ele. "O ministro, quando faz a proposta da concomitância, pensa em dois grandes problemas: o primeiro é a  necessidade de termos uma formação profissional bastante ampla para dar conta da previsão de crescimento do país. A outra questão que ele une nessa proposta é o que se tem chamado de ‘crise do ensino médio’, que envolve o seguinte problema: como fazer com que o adolescente se interesse pelo conhecimento que está sendo trabalhado no ensino médio? Ele entende que quando se alia o ensino médio a uma proposta de formação profissional , esses componentes curriculares podem ter um tratamento mais interdisciplinar e contextualizado, e isso daria mais ânimo para os estudantes permanecerem no ensino médio", explica a diretora de políticas de educação profissional do MEC, Caetana Juracy.

A diretora reconhece, no entanto, que a forma ideal seria a de um ensino médio integrado. "Mas o que temos é uma estrutura real das redes públicas de ensino, de não ter condição ainda de estabelecer uma oferta de ensino médio integrado que atenda plenamente à demanda colocada por formação. Então, a proposta é conciliar várias alternativas, dentre elas a oferta de cursos concomitantes. O que, na prática, acaba se configurando como uma escola de tempo integral", afirma Caetana. De acordo com ela, entretanto, o processo de integração não será abandonado. "O ministro opta pela concomitância sem abrir mão de um processo de expansão da integração também", garante.

A diretora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), Isabel Brasil, frisa que a EPSJV considera que a modalidade integrada é a melhor  proposta para o ensino médio. "Com o ensino médio integrado, os conceitos ficam integrados, não se descola a formação geral da formação profissional. Com o curso concomitante, sobretudo em outra escola, fica muito difícil integrar no currículo os conceitos. O estudante fica sob a égide de duas escolas, com diferenças nos projetos político-pedagógicos", diz.

Caetana explica que é preciso analisar a situação da rede pública de educação estadual, que é diferente da situação da rede pública federal. "Nós apostamos no currículo integrado para as escolas de educação profissional mantidas pelo governo federal, mas precisamos pensar também na rede pública estadual, que não tem condições de transformar todas as suas escolas de ensino médio em escolas de ensino médio integrado com curso técnico. Por exemplo, uma escola de ensino médio numa periferia pode não ter condições de implementar uma escola de educação profissional, mas existe a possibilidade de formação profissional daqueles alunos em outras localidades, como escolas federais ou outras escolas estaduais. Pensamos na rede como um todo, e isso abre espaço para a escola estabelecer acordos de cooperação com outras escolas de educação profissional e possibilitar uma certa mobilidade maior dos estudantes entre as ofertas formativas das várias escolas", pontua.

Isabel concorda que a estrutura atual de muitas das escolas da rede pública estadual é precária e que precisariam de mudanças para que passassem a oferecer o ensino médio integrado. "É preciso investir no ensino médio dessas escolas que farão a concomitância externa e investir significa verba e qualificação dos professores, para que ela chegue a um patamar no qual possa oferecer o ensino médio integrado. É preciso articular os planos nacional e o estadual para garantir esse apoio porque não há mágica que fará essas escolas ficarem melhores", discute. A professora ressalta que se a solução for de fato estabelecer a concomitância entre duas instituições diferentes, como medida paliativa, o MEC poderia tentar aproximar as duas instituições, com vistas a chegar o mais perto possível de uma proposta integrada. "O MEC teria que pautar alguns conceitos da formação geral que precisariam estar também na formação profissional. Poderia se pensar também em fóruns e encontros dos profissionais das duas escolas", sugere. Já no caso da concomitância interna – ou seja, a formação geral e a formação profissional na mesma instituição -, a professora questiona se, nesses casos, já não seria melhor apostar na modalidade integrada.

O tempo todo na escola para quê?

"Cabeça vazia, moradia do diabo". Apesar de parecer inofensivo, o ditado bastante popular e muitas vezes dedicado à juventude revela uma concepção que desvaloriza o tempo livre, como se isso fosse propício ao aprendizado de más condutas. Quando se fala em educação em tempo integral, muitas vezes também essa concepção se sobrepõe: a de ocupar totalmente o tempo do adolescente. Isabel alerta que para se pensar em uma formação de tempo integral, é preciso refletir sobre por que razão se quer fazer a ampliação da carga horária do estudante na escola. "É preciso desconfiar das propostas que pensam na educação em tempo integral para tirar o adolescente da rua para que ele não aprenda maus vícios. Não é por aí. Porque nós entendemos que a escola é um lugar social, e a sociedade está aqui dentro, querendo ou não", critica. E completa: "Mas por que é interessante um ensino em tempo integral? Primeiro porque, com um currículo num tempo só, pode-se sacrificar a questão da arte, da cultura, da pesquisa. Um único horário não é suficiente, porque existe uma carga horária a ser cumprida – então, para colocar um conteúdo profissionalizante da educação profissional e também relativo à ciência e à cultura, é preciso um horário maior", define.

A professora de Políticas Públicas e Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro Eveline Algebaile também explica que a ideia da educação em tempo integral é composta por duas vertentes de pensamento. "De um lado, uma visão correcionista e salvacionista, que entende a educação como mecanismo de correção social dos pobres, que não teriam uma educação adequada e que, fora da escola, não teriam os comportamentos, os conhecimentos e as capacidades consideradas adequadas para viver na sociedade. Como se a nossa escola e, inclusive, a nossa escola precária não fossem expressão das desigualdades sociais produzidas como um todo. Mas simultaneamente existe um conjunto variado de concepções de formação que reconhecem na extensão do tempo escolar uma oportunidade de se trabalhar com calma e profundidade um conjunto variado de conhecimentos, cuja articulação favorecem uma formação humana integral", detalha.

Eveline observa, no entanto, que nem todas as propostas de educação em tempo integral trazem junto o conceito de formação integral. Caetana confirma a diferença: ela explica que formação integral "relaciona-se com a perspectiva da formação do ser humano como um todo, integrando as várias dimensões da vida – trabalho, cultura, ciência e tecnologia – no processo educativo". Já o conceito de formação em tempo integral, segundo ela, "é uma estratégia de acesso a várias oportunidades formativas que podem ocorrer simultaneamente à educação básica, ampliando a formação geral do educando" e "faz referência à jornada diária do estudante em atividades educativas. Mas diretora ressalta que, para o MEC, o conceito de formação integral é um princípio. "Em nosso trabalho, na formulação de políticas para a educação profissional e tecnológica, acreditamos que a formação integral é um princípio filosófico que deve orientar todo e qualquer curso independente do nível, modalidade ou forma de oferta. Acreditamos que se deve perseguir uma formação capaz de superar o ser humano fragmentado historicamente, pela divisão social do trabalho, entre a ação de executar e a de pensar, dirigir, planejar", descreve.

Para Eveline, há ainda duas questões fundamentais nesta discussão: garantir que a escola tenha condições estruturais para se afirmar como um espaço de qualidade e trabalhar a própria concepção de qualidade que norteia a escola. "Nós percebemos muito hoje em dia um discurso de qualidade escolar muito referido a uma suposta eficiência e modernização da gestão, a resultados favoráveis nos rankings de avaliações, quando temos acúmulo suficiente tanto nos estudos, quanto nos debates do movimento social a respeito de avanços elementares que seriam necessários para termos uma educação de qualidade – e que envolvem diferentes aspectos da organização e da ação escolar, como uma escola bem estruturada na qual o aluno tenha recursos, espaço, tempo, organização, bases e meios para se relacionar de modo diferenciado com diferentes formas de conhecimento, passando da formação artístico-cultural até a relação com a ciência, com a tecnologia", afirma. 

Formação dos professores

Para tornar realidade o plano do ministro da Educação de garantir o ensino médio em tempo integral em concomitância com a educação profissional, será preciso que mais professores se dediquem a esse tipo de atividade docente. Apesar de não confirmar o número divulgado na imprensa na semana passada, de que seriam necessários 300 mil professores caso essas medidas sejam implementadas, o MEC afirma que há um déficit grande de profissionais de educação. E para garantir que o princípio da formação integral seja de fato uma realidade, o MEC aposta que é preciso investir na formação dos docentes. "Isso vai exigir da nossa parte um grande esforço de formação de pessoal. O interesse é que as instituições de educação superior possam abrir oferta regular de licenciaturas, que tenham esse perfil de entrada para pessoas que já têm outras graduações. A ideia que nos orienta é que a formação seja feita por grandes áreas. Por exemplo, que se abram turmas de licenciatura em educação profissional específicas voltadas para profissionais que venham do campo da infraestrutura, da parte de construção civil", explica Caetana.

Tramita no Conselho Nacional de Educação, desde 2008, uma proposta encaminhada pelo MEC de Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de Licenciatura em Educação Profissional e Tecnológica. Segundo Caetana, são essas diretrizes, caso aprovadas, que darão suporte as esses cursos de licenciatura. A professora explica que a formação dos docentes para atuar na educação profissional deve ser diferente da formação do docente para atuar na universidade. "São vários assuntos bastante importantes na formação de um professor para atuar na educação profissional. Uma auto-crítica que fazemos é: nós nunca consideramos a categoria trabalho nas formações anteriores, nós formamos pessoas em direito, medicina, engenharias, mas não discutimos a categoria trabalho com eles, fazemos as mesmas coisas com as licenciaturas e, para a educação profissional, é essencial que uma formação de professor faça a discussão sobre essa categoria", aposta a diretora.

Eveline lembra que o Brasil tem, historicamente, sérios problemas de formação de professores de um modo geral. Com relação aos docentes com atuação específica na educação profissional, o desafio é ainda maior. "Um desafio particular é o da formação de um professor que não se concebeu originalmente para trabalhar com a difusão do conhecimento que ele domina. Não se trata só de uma formação inicial em cada área que se torna disciplina formativa, mas, muitas vezes, de trazer alguém que possa ser professor exatamente porque agrega a formação especializada inicial a uma experiência profissional que permite passar ao aluno conhecimentos relevantes sobre determinadas técnicas", diz.

Para solucionar esse problema, Eveline acredita que de fato é importante difundir a formação para atuação docente em diversas áreas do conhecimento. Para isso, de acordo com ela, é preciso contar com a universidade – e aí começa outro desafio. "A própria universidade está organizada de uma forma muito dispersa em relação à agregação de conhecimento que seria necessária para que funcione de fato como um espaço de produção e suporte à formação de profissionais da área social, de profissionais educacionais. Existe uma separação entre os profissionais que vão atuar no campo científico e nas atividades tecnológicas, por um lado, e os profissionais que vão atuar na educação, por outro. Isso vemos dentro dos cursos de licenciatura. E eu diria que essa discriminação se dá pelos lados de ambos os profissionais", analisa.

A professora aposta também que, além de tentar solucionar esses problemas, é preciso olhar para os processos de formação dentro das próprias escolas. Ela sugere que garantir a dedicação exclusiva para o professor é um passo importante para que ele avance no processo formativo coletivo dentro da escola e consiga um bom trabalho junto aos estudantes. "Predomina no Brasil uma concepção de formação docente muito restrita à promoção de cursos, seja de formação inicial, seja de formação continuada, e se dá muito pouco espaço para uma concepção de formação que inclua um melhor aproveitamento do tempo do trabalhador nas instituições como um tempo de formação coletiva. Temos, no país, regimes muito diferenciados de carga horária. Alguns professores entram com 16 horas, outros com 40 horas, outros com 30 horas e com 20 horas. Professores  com carga horária curta, em geral, atuam em várias instituições, portanto não se enraízam em nenhuma delas", critica. Eveline afirma que as condições de trabalho também são formativas. "Se estou em uma escola em que falta tudo, o tempo inteiro, em que é preciso correr atrás para produzir a infraestrutura mínima todo dia para uma aula acontecer, sou desviada das minhas atividades-fim, e isso vai atuar formativamente sobre mim, vai alterar o meu ânimo, a crença no meu próprio trabalho e vai me ensinar a reduzir o horizonte da minha atuação. O professor que trabalha em condições instáveis é um professor que começa a não formular objetivos de longo alcance", alerta.

ProMédio

O anúncio do ministro da educação sobre a proposta de ensino médio em tempo integral teve ampla repercussão na imprensa e, em alguns casos, os jornais relacionaram o ensino médio em tempo integral com a promessa do ProMédio, um programa prometido pela presidente Dilma Roussef, no discurso de posse. Como a própria presidente afirmou, será, caso implementada, uma iniciativa nos moldes do ProUni – Programa Universidade para Todos, que trata da reserva de vagas nas instituições privadas filantrópicas para estudantes de baixa renda.   "A questão do ProMédio é muito embrionária ainda e tem vários entraves do ponto de vista da legislação. Quando se cria o ProUni, há a figura da instituição de educação superior filantrópica, e aí se faz uma regulamentação da filantropia na educação superior a partir da reserva de vagas. Quando falamos do ProMédio, é preciso considerar que as escolas técnicas não são subordinadas à União, mas sim aos estados,  e são os conselhos estaduais que fazem o credenciamento e a autorização de cursos e tudo o mais. Para a educação superior, nós temos o Enem como porta de entrada para o ProUni. Para a educação de nível médio qual seria a porta de entrada? Então, a primeira questão é essa: como organizamos algo que não está sob nossa supervisão, mas sob a supervisão dos estados. Temos um desenho que precisamos estudar com muito cuidado. Precisamos saber também qual o tamanho da oferta da rede privada e qual a qualidade dela", esclarece Caetana. A diretora do MEC ressalta, no entanto, que o ideal é garantir a expansão da rede pública. "Eu digo isso com toda a certeza: o ideal é fomentarmos a oferta pública, a construção, o estabelecimento e a ampliação de uma rede pública de ensino. Mas olhando para a demanda do país, percebemos a necessidade de recorrer ao que está instalado hoje e viabilizar aos trabalhadores de baixa renda a modificação desta realidade", acrescenta.

Para Isabel Brasil, é muito importante considerar que a ampliação do ensino médio integral proposta pelo ministro da educação seja feita via rede pública de ensino. "O ensino técnico privado vive ao sabor do mercado e não das exigências reais do campo. No caso da saúde, por exemplo, que é nossa área de atuação, o ensino privado tem como norte o que o mercado considera que deve ser prioridade nas profissões técnicas em saúde: deixa de lado prevenção e promoção e aposta  só em laboratório. Isso deforma e não atende às reais necessidades do campo da saúde", pontua.

FONTE: IHU On-line

Sergipe no Pisa: resultados preocupantes

dezembro 27, 2010 às 19:44 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

pisa2009_resultados estados Acima, tabela que apresenta os resultados do exame Pisa considerando a pontuação obtida em cada estado brasileiro. Vale ressaltar que a nota mínima equivalente a um desempenho tido como satisfatório corresponde a 600 pontos. Um relatório completo pode ser baixado no site do Inep.

 

Todos pela Educação compara notas do Pisa e mostra que país avança devagar

Sergipe tem a pior queda em relação a 2006; Rio, a menor evolução do Sudeste

Recém-divulgado, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), que analisa o desempenho de estudantes de 15 anos, mostrou que o ensino no Brasil avançou: o país teve a terceira maior evolução nas médias de 65 nações. No entanto, ao comparar os dados de 2006 com os de 2009, um estudo do Todos pela Educação aponta que dos 27 estados, incluindo o Distrito Federal, apenas São Paulo, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amapá, Pernambuco e Maranhão conseguiram média acima da obtida pelo Brasil, nas disciplinas analisadas pelo Pisa: leitura, matemática e ciências.

Ao todo, onze estados tiveram queda em relação a 2006 em uma ou mais disciplinas. A pior média é a de Sergipe, que apresentou queda nas três áreas – perdeu 29 pontos em leitura, 26 em matemática e 24 em ciências.

– Em 2006, Sergipe tinha índices melhores que São Paulo, e agora está como São Paulo em 2006. As mudanças nesse estado e alguns outros resultados nos levam a crer que é mais fácil melhorar em áreas onde as médias eram as piores. Nas regiões onde já eram razoáveis, dar um salto é muito mais complicado – diz Mozart Neves Ramos, presidente do Todos pela Educação.

Na Região Sudeste, o Rio de Janeiro foi o único estado a perder pontos no Pisa quando se compara os anos de 2006 e 2009, e apresentou também a menor evolução na região. Foram sete pontos perdidos em leitura, e apenas dois ganhos em matemática e um em ciências.

– O Rio estagnou em duas disciplinas e ainda perdeu pontos em leitura. O desinteresse no magistério contribui para esse resultado. Professores deviam ser os melhores alunos, os mais talentosos, mas não é que acontece. Os baixos salários não atraem – diz Mozart Neves Ramos, lembrando que o estado ainda lida com os reflexos da aprovação automática:

– Os resultados da Prova Brasil já mostram que, mesmo sendo aprovados, os alunos não aprendiam. Os índices do Pisa não nos surpreendem.

Coordenadora do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio (Sepe), Beatriz Lugão lembra que o Rio já chegou a ter um déficit de 30 mil professores, e que em média 20 deixam o estado diariamente:

– Isso prejudica a qualidade de ensino. Alunos chegam ao 3º do ensino médio com sérias deficiências, que impedem muitos de irem para a universidade. E, muitas vezes, fazem com o que aquele que conseguiu tenha que desistir do curso por não ter como acompanhar as aulas.

Sobre o Rio ter perdido pontos em leitura, Beatriz diz que essa deficiência na interpretação dos textos pode prejudicar todas as outras disciplinas:

– Se o aluno não tem o domínio da língua, as dificuldades são maiores. É preocupante o resultado.

Pior estado do país em 2006, o Maranhão conseguiu se tornar o que mais avançou em 2009. Na comparação do Todos pela Educação, ganhou 91 pontos em leitura, 71 em matemática e 45 em ciências.

– É um salto tão grande, que a gente tem que analisar mais detalhadamente. Mas reafirma o fato de que é mais fácil crescer quando a situação é pior – diz Mozart.

Com vinte anos de trabalhos prestados para a Secretaria de Educação do estado, a professora Leuzinete Pereira da Silva, Superintendente de Educação Básica do Maranhão, acredita que a melhora se deu por conta do comprometimento dos professores, e da boa formação de quem está em sala de aula:

– Todos os nossos professores têm graduação, e um expressivo número tem pós. Mas contribuíram também a formação continuada e as aulas de reforço para os alunos.

Aluna da rede estadual, Gabrielle Mendonça, de 16 anos, representou o Maranhão num concurso de redação do Senado. Para ela, as atividades fora da sala são fundamentais.

– As rodas de leitura que minha escola promove motivam os alunos – diz Gabrielle, que estuda na Paulo Freire.

Com as melhores médias dos 26 estados em 2009, não considerando o DF, Santa Catarina, na comparação com 2006, perdeu um ponto em matemática. Mas a queda não preocupa o governo.

É o que afirma o diretor de Educação Básica da Secretaria de Educação, Antônio Pazeto:

– A classificação do estado demonstra um bom desempenho, embora reconhecemos que exista muito por fazer.

Coordenadora estadual do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Santa Catarina (Sinte), Alvete Bedin é mais crítica, e diz que o desempenho reflete a falta de aprimoramento no método de ensino nas escolas.

– A maioria das escolas não tem estrutura adequada, e o professor tem apenas um quadro negro, como há três décadas. O jovem não encontra atrativos.

Estudante da 7ª série do ensino fundamental, André dos Santos, de 15 anos, ficou em recuperação em matemática.

– O professor explica uma vez no quadro, se aprendeu, aprendeu. Caso contrário, fica sem saber – diz ele, que acredita que seria mais fácil se pudesse usar computador em sala.

De acordo com Mozart, para que os índices melhorem é preciso investir mais em educação, mas, segundo ele, a presidente eleita, Dilma Rousseff, terá como principal desafio fazer uma “revolução no magistério”:

– Ou fazemos um pacto nacional para que isso aconteça ou vamos estagnar. Para melhorar a educação, só investir dinheiro não basta.

(O Globo, 27/12, Carolina Benevides, Francisco Júnior e Juraci Perboni)

FONTE: Jornal da Ciência

a psicanálise da escrita

novembro 20, 2010 às 17:17 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , ,

psicanalise escrita

No artigo transcrito a seguir alguns fundamentos da teoria lacaniana são discutidos em articulação com os problemas de “escrita truncada” e de letramento não normativo que se mostram cada vez mais frequentes na formação dos estudantes brasileiros. Intercalando passagens mais significativas deste texto, inseri alguns poemas de Fernando Pessoa nos quais descentramentos psicanalíticos, representados através de discursos introspectivos marcados pela irrupção de imagens insconscientes, entrelaçam-se aos vários outros questionamentos à modernidade que caracterizam a obra deste autor português.

 

Escrita e angústia

Anna Rita Sartore

ar.sartore@uol.com.br

RESUMO: Por constatar-se uma severa dificuldade na produção textual, por parte de futuros alfabetizadores, buscou-se balizas na psicanálise, sobretudo nos estudos da inibição e angústia empreendidos por Freud e Lacan, que permitissem desenvolver uma investigação a respeito do que gera tal dificuldade. Sustenta-se a hipótese de que há um receio, por parte do sujeito, em desvelar-se através do suporte (escrita textual) e que ele convoque afetos, desde a inibição até a angústia como forma de proteção à aproximação do desejo. Discute-se o formato operacional vigente no trabalho com a literatura dentro das instituições escolares, e a possibilidade de efetuar uma aproximação com as obras consagradas que trafegue por uma via diversa daquela cognitiva. Propõe-se que uma abordagem que autorize o subjetivo resulta numa particular transferência e sublimação de forma que a leitura se configura em autoria podendo fazer, por acréscimo, efeito de relançamento na escritura.

Palavras-chave: educação, psicanálise, escrita


Diante da necessidade de produzir um texto, mesmo dentre alunos que dominam de forma razoável o idioma, é freqüente ocorrer imobilidade e o surgimento de indícios físicos (dor, transpiração, inquietude) que talvez não seja leviano chamar de sintoma, entendendo-o como significante, ou seja, como algo do inconsciente que se mostra. São episódios que na experiência docente se mostram muito habituais para que não haja algo mais do que o operacional envolvido no processo. Refletir sobre os embaraços da escritura cotidiana dos alunos através dos postulados da psicanálise evidencia que a formalização da escrita é animada por fenômenos da ordem do inconsciente e, portanto, submetida a toda a sorte de impedimentos que a representação de si provoca para o sujeito que a efetua.

Trata-se, portanto, dos questionamentos de uma professora de futuros alfabetizadores, intrigada com a recorrência do que se supõe que seja a angústia, afeto que resguarda o sujeito de uma excessiva aproximação com os significantes da ordem do inconsciente.

Um texto, em seus aspectos constituintes, conta para sua produção com o agenciamento de elementos vindo de duas instâncias, a saber: o consciente e o inconsciente. No que toca ao consciente, visto ser o idioma identificador comum a todos os componentes de um determinado grupo social, na frase, escrita ou falada, a estrutura é diacrônica, da categoria do ordinal, linear e implica numa ordem lógica e tende à significação. Entretanto, na linguagem há também envolvido o processo primário, que por sua vez, depende do funcionamento do inconsciente. Ele é sincrônico, simultâneo e não organizado. Nele há uma sintaxe, ou seja, uma multiplicidade de significantes, (elementos expressivos do discurso) que determinam – à revelia do sujeito – suas ações e palavras.

Estou reclinado na poltrona, é tarde, o Verão apagou-se…
Nem sonho, nem cismo, um torpor alastra em meu cérebro…
Não existe manhã para o meu torpor nesta hora…
Ontem foi um mau sonho que alguém teve por mim…
Há uma interrupção lateral na minha consciência…
Continuam encostadas as portas da janela desta tarde
Apesar de as janelas estarem abertas de par em par…
Sigo sem atenção as minhas sensações sem nexo,
E a personalidade que tenho está entre o corpo e a alma…

Quem dera que houvesse
Um terceiro estado pra alma, se ela tiver só dois…
Um quarto estado pra alma, se são três os que ela tem…
A impossibilidade de tudo quanto eu nem chego a sonhar
Dói-me por detrás das costas da minha consciência de sentir…

As naus seguiram,
Seguiram viagem não sei em que dia escondido,
E a rota que devem seguir estava escrita nos ritmos,
Os ritmos perdidos das canções mortas do marinheiro de sonho…

Árvores paradas da quinta, vistas através da janela,
Árvores estranhas a mim a um ponto inconcebível à consciência de as estar vendo,
Árvores iguais todas a não serem mais que eu vê-las,
Não poder eu fazer qualquer coisa gênero haver árvores que deixasse de doer,
Não poder eu coexistir para o lado de lá com estar-vos vendo do lado de cá.
E poder levantar-me desta poltrona deixando os sonhos no chão…

(continua)

[Álvaro de Campos. A CASA BRANCA NAU PRETA]

Os significantes no processo primário coabitam uma desordem aparente. Lacan (1985) chamou a esse estoque de significantes de lalangue (alíngua, como se convencionou traduzir). Nesta, as associações são singulares e constituem a trilha deixada pelas primeiras experiências constitutivas do sujeito. É por isso, afirma Lacan (op. cit.), que o inconsciente só pode mesmo estruturar-se como uma linguagem, e esta é sempre hipotética visto que guarda relação com aquilo que a sustenta, a saber: a lalangue.

Lalangue (alíngua), portanto, é produção original do sujeito e é nutrida por ligações incoerentes que caem no esquecimento e não entram no ciclo da simbolização. Freud (1996, vol. V) nomeou de "energia livre" no processo primário à forma desordenada e livre dessas associações, enquanto no processo secundário fala de uma "energia ligada".

O mecanismo do recalque, cujo objetivo é manter no inconsciente as idéias e representações ligadas às pulsões, está na própria disparidade dessas duas ordens que não cessam de se interpenetrar. Em virtude dos significantes do inconsciente serem agenciados no ato da escrita há, em todo o fenômeno linguageiro, o acionamento de afetos e de um corpo que ultrapassa o físico. Esse envolvimento pode resultar em inibição de escrita.

Em situação de sala de aula, evidenciam-se diferentes embaraços de escrita, desde aquela que não se dá por falta de estruturas simbólicas significativas para o sujeito até uma determinada recusa da escrita que pode se configurar em ato, no sentido psicanalítico do termo.

Pensando-se em tudo o que envolve a elaboração da linguagem desde o nascimento, fica evidente que a criança é capturada por ela e que, em uma pareia com o adulto, as palavras resultam carregadas de afetos. Dessa forma, a escritura, por mais volitiva que aspire ser, envolve significantes do processo primário. A presença deles pode resultar numa escrita que aparente falta de habilidade com o idioma. É possível que burilar e reescrever um texto sejam tarefas de destreza movidas pela tentativa de mitigar essas marcas, substituindo-as por significantes de convenção. Isso não significa que seja possível extirpar a alíngua do texto porque, obstinada, ela reincide.

Inúmero rio sem água — só gente e coisa,
Pavorosamente sem água!

Soam tambores longínquos no meu ouvido
E eu não sei se vejo o rio se ouço os tambores,
Como se não pudesse ouvir e ver ao mesmo tempo

Helahoho! Helahoho!

A máquina de costura da pobre viúva morta à baioneta…
Ela cosia à tarde indeterminadamente…
A mesa onde jogavam os velhos,

Tudo misturado, tudo misturtado com os corpos, com sangues,
Tudo um só rio, uma só onda, um só arrastado horror

Helahoho! Helahoho!

Desenterrei o comboio de lata da criança calcado no meio da estrada,
E chorei como todas as mães do mundo sobre o horror da vida.
Os meus pés panteístas tropeçaram na máquina de costura da viúva que mataram à baioneta
E esse pobre instrumento de paz meteu uma lança no meu coração

(continua)

[Álvaro de Campos. ODE MARCIAL]

Uma ocorrência freqüente na escritura de alguns alunos é o evento de trechos confusos no texto. Propõe-se que a reincidência do aparecimento de intervalos ambíguos ou sem sentido não ocorre, como é atribuído, a parco domínio da língua. Julga-se que há neles deslocamentos e condensações, fruto de elaboração inconsciente, e que rompem com o acordo tácito que há em todo o idioma para torná-lo inteligível.

A rigor, qualquer forma de linguagem – dentre elas a escrita – é metafórica, não pelo uso exclusivo de figuras de linguagem, mas sim em seu cerne, porque se não há como o sujeito representar a si próprio, tudo o que acaba por afirmar ou escrever fica aquém ou além do que pretendia. A metáfora está dessa forma presente e funciona a cada instante na linguagem cotidiana. Entretanto, mesmo as metáforas e metonímias que não são usadas volitivamente como recurso lingüístico, ou seja, quando são decorrentes de manifestação do inconsciente na escrita, de modo geral, podem manter a inteligibilidade, sendo incorporadas à tessitura do texto. Quando isso não ocorre resulta em incoerência que se credita resultante da invasão imprópria da alíngua, em outras palavras, ou seja, o sujeito inclui significantes em lugares que o discurso não comporta. Em outras palavras, trata-se de um saber inconsciente que se desvela maciçamente, à revelia do sujeito, produzindo incoerência gerada por esses significantes alheios ao saber de convenção que se imiscuem no texto.

Na escola há critérios que pretendem medir o saber. Trata-se, nesse caso, de um "saber" no sentido geral de conhecimento. A inteligência está acoplada à forma como o sujeito domina a língua (saber consciente), mas também do acesso que tem ao saber sobre a lalangue (inconsciente). Assim, o domínio da língua é necessário para as operações intelectuais, porém insuficiente para elas; é preciso mais! Esse mais é a lalangue e o desejo, que constituem como diz Lacan (1998, p. 803) esse "saber que não se sabe", saber inconsciente, ponto de arranque para toda a ação do conhecimento.

Supõe-se, na escrita, a presença de um depoimento do próprio sujeito que a produz, visto que não é razoável imaginar uma produção cultural dessubjetivada, pois não há escrita asséptica e assujeitada. Toda a escritura, desde que envolve inevitavelmente o sujeito, é, em última análise, testemunho e por isso, escrever é, muitas vezes, ultrapassar um limiar perigoso. Não é de surpreender que haja tamanha resistência, por parte de alguns sujeitos em aproximar-se de uma introspecção e que o corpo se veja convocado a cavar trincheiras contra ela através da produção de sintoma.

GRANDES MISTÉRIOS HABITAM
O limiar do meu ser,
O limiar onde hesitam
Grandes pássaros que fitam
Meu transpor tardo de os ver.

São aves cheias de abismo,
Como nos sonhos as há.
Hesito se sondo e cismo,
E à minha alma é cataclismo
O limiar onde está.

Então desperto do sonho
E sou alegre da luz,
Inda que em dia tristonho;
Porque o limiar é medonho
E todo passo é uma cruz

[Fernando Pessoa]

Quer nos detenhamos no sujeito que se esquiva da escrita, quer nos voltemos para aquele cuja geração dela é imperiosa, retornamos aos afetos "inibição, sintoma e angústia" envolvidos no ato de produzir ou no ato que também é abster-se de fazê-lo.

Numa aproximação entre a escrita textual e a escrita inconsciente, procura-se localizar o quê, de afetos amarrados a significantes e efeito deles, se mostra na produção da primeira. A inibição é um afeto que ocupa uma posição muito especial na economia psíquica e Lacan (2002) afirma que ela tem a ver com a natureza essencial desse perigo. O que se teme? Diz ele: a aproximação ao desejo.

A angústia é um sinal, remete a algo de outra ordem, ou seja, ela não representa a si própria. Dirá Lacan que quando o desejo se aproxima da efetivação, a angústia aparece porque aquele se avizinhou do gozo, que é insuportável.

Lacan, no seu seminário dez (2002), grafa os sucederes afetivos (inibição, sintoma e angústia) com os quais o sujeito se depara em sua aproximação ao desejo de tal forma que os três termos não se instalam no mesmo patamar, não são homogêneos e, em vista disso, os escreve em três linhas desniveladas. Aos espaços resultantes dessa disposição, ele atribui outros afetos.

Os termos escolhidos para esse gradiente dizem algo através de sua etimologia, que vai além e que ultrapassa o fenômeno. Lacan centra-se nisso: a referência do que se passa no afeto que atinge ao sujeito, está nas próprias palavras. Sobre a inibição, primeiro afeto do grafo, diz que, em sentido amplo, está na dimensão do movimento, mesmo que metafórico. No eixo do movimento, descendo para o sintoma, Lacan propõe a emoção. Em estado da emoção é possível pensar em um grau de imobilidade, em ineficácia do poderio da vontade. Ao chegar à perturbação, Lacan insiste que há uma distância respeitável entre ela e a emoção (lémotion et lémoi). Em émoi – perturbação – tem-se a queda de potência, enquanto na emoção temos a desordem, que muitas vezes é potencializadora da ação. A perturbação é o embaraço no seu grau máximo. Na perturb(ação) está-se diante de quem não sabe o que fazer; a possibilidade de atuação conveniente parece seqüestrada. O último termo, que Lacan propõe para a terceira coluna, é o embaraço. Utilizando-se novamente da etimologia realça o imbacare de onde provém o termo e que faz alusão à barra. É isso, afirma ele, que é vivido no embaraço, o sujeito investido da barra! Como barreiras à angústia, temos ainda o acting-out, e por fim há a passagem ao ato. No acting-out, há o teatral em jogo. Dentro do cenário analítico ou fora dele, é sempre um clichê que se reproduz em uma dimensão transferencial. Lacan se refere ao acting-out como uma "transferência selvagem" que contém, como se disse, um pedido de impossível verbalização. Como última forma de evitar a angústia, temos a passagem ao ato. Se o acting-out é uma posta em cena, a passagem ao ato é saída dela. Há o curto circuito da vida mental do sujeito, impelindo-o a uma ação vigorosa. Lacan delimitou-a dizendo que essa ação é uma retirada de cena na qual, como numa defenestração ou salto no vazio, o sujeito reduz-se a objeto excluído.

De volta ao cenário escolar, entende-se a emergência desses afetos, graduados por Lacan. Diante da solicitação de escrita, supõe-se testemunhar emoção, perturbação, impedimento, sintoma, e até acting-out.

Na escola também insurgem determinadas falas verbais que sugerem envolvimento de uma resignação gozosa, e que se mostra justamente em afirmações, tais como: eu não consigo pôr a idéia no papel; me dá um branco; eu sei para mim, mas não sei escrever, e outras. Essas falas, segundo Harari (1997) podem colar-se a um outro dizer oculto, a saber: o que se há de fazer, se sou assim? Disso parece resultar um acordo de impossibilidades entre sujeitos. Se de um lado essas falas desencadeiam a tentativa, por parte dos professores, de treinar modalidades de escrita com vistas a superar a inibição (como se o que inibisse a ação fosse falta de técnicas), por outro é o gozo pela linguagem que embute uma racionalização e que reduz a inibição a um modo de ser, e como tal, inquestionável.

Na escrita um traço de percepção pode emergir já que há um trabalho intenso para fazer a língua funcionar. Esta requer abstração, triagem, escolhas e esquecimentos necessários que se dão sem supressão total de traço. Se há problema nessas operações, haverá problemas que podem chegar a impedir a escritura. Se um tema para produção textual, cuja triagem esbarra em significantes que aproximem o sujeito daqueles que ele luta por afastar de si, algo, que precisa ficar suprimido, faz efeito de paralisia, o sujeito não pode escrever! O corpo-álibi se encarrega de fazer sintoma. Dessa forma, crê-se que os afetos, desde a inibição até a angústia, de fato sejam convocados e até se mostrem em sala de aula quando o sujeito é instado a produzir escrita.

A leitura e a escrita são produções culturais e os conhecimentos psicanalíticos alertam para o caráter sublimador das obras artísticas, além de seu caráter de testemunho do sujeito, mesmo que inconsciente. Há nisso uma decorrência dos conhecimentos psicanalíticos que pode servir de norte para a escola, a saber: há algo de nós no discurso do outro, e por isso os textos literários podem gerar desejo de escritura, ou desejo de desejo de escrever. Trata-se da possível transferência com a literatura, que se constitui, dessa forma, numa notável ferramenta escolar de aproximação com o idioma.

Se a produção de texto literário é fruto de sublimação e depoimento de si, a leitura também pode sê-lo. Distante de esperar que ela gere comportamentos denominados terapêuticos, pode-se almejar que atue no sujeito por uma via que não a volitiva. Em outras palavras, que através dela se dê uma tal transferência que além de encaminhar o sujeito ao simbólico, como meio de resolução de conflito, ainda o dote de tal destreza com os significantes do idioma que lhe seja possível mitigar as marcas do inconsciente que surgem como significantes embaraçosos em sua escrita e substituí-los por aqueles de convenção.

Há elementos constituintes de uma obra consagrada que atingem o sujeito por uma via não cognitiva. Mesmo que se admita que esses elementos não sejam facilmente capturáveis (porque há de singular no circuito), eles se mostram como "pegadas" no texto e é possível operar a partir deles.

HOUVE UM RITMO NO MEU SONO.
Quando acordei o perdi.
Por que saí do abandono
De mim mesmo, em que vivi ?

Não sei que era o que não era.
Sei que suave me embalou,
Como se o embalar quisera
Tornar-me outra vez quem sou.

Houve uma música finda
Quando acordei de a sonhar,
Mas não morreu:  dura ainda
No que me faz não pensar.

[Fernando Pessoa]

A criança loura
Jaz no meio da rua.
Tem as tripas de fora
E por uma corda sua
Um comboio que ignora.

A cara está um feixe
De sangue e de nada.
Luz um pequeno peixe
— Dos que bóiam nas banheiras —
À beira da estrada.

Cai sobre a estrada o escuro.
Longe, ainda uma luz doura
A criação do futuro…

E o da criança loura?

[Fernando Pessoa. TOMAMOS A VILA DEPOIS DE UM INTENSO BOMBARDEAMENTO]

Um dos equívocos das práticas escolares com a literatura é de vetar caminhos alternativos e singulares, e o outro é pretender que a obra seja apreendida pela via cognitiva, cuja aferição fica a cargo do professor, por toda a sorte de meios. Se a forma de escutar produz efeitos na narrativa, a forma de aproximar o sujeito de uma obra produz efeito na leitura dela. O que se tem seqüestrado na leitura dentro da escola é a possibilidade de suspender certezas porque se soterra, na obra, o que há de inconciliável, dicotômico e universal e que funciona para que se instaure uma autoria da leitura. Fundando-se esta, como resultado de uma experiência compartilhada que se dá por meio de desencontro, enigma e velamento, ela orbita precisamente em torno de tudo aquilo que é desautorizado pelas práticas escolares na sua faina de a tudo higienizar.

Desde que, por constituição, uma obra está instalada inevitavelmente entre a realidade e a ficção, lembra Willemart que os fantasmas deixam na ficção, tal qual no sonho narrado "índices de sua presença como condensações, as estranhezas, os lapsos, as homofonias" (1997, p. 102). Propõe-se que alguns desses índices podem ser supostos e que são as pistas a serem relançadas fazendo enigma. A vantagem de um enigma é que ele autoriza o percurso singular dos diferentes sujeitos, até mesmo se o ponto de chegada for relativamente consensual.

Assim, trata-se de trabalhar com a literatura evitando solicitar interpretações de texto que busquem capturar intenções do autor ou da obra através de questões pouco significativas. Os enigmas centram-se na literalidade do texto, promovem retorno a ele para que o aluno ultrapasse o nível parafrástico de leitura e se engaje numa leitura-autoria, cuja fruição permita a captura de conhecimentos que trafeguem por via diferente daquela cognitiva.

Crê-se que a inibição para escritura, e os sintomas decorrentes dessa dificuldade, não podem ser atribuídos a déficit de aprendizagem no percurso escolar. Propõe-se que fatores subjetivos são desencadeados por possibilidades de desvelamento do sujeito do inconsciente através da formalização de representações que ocorrem na escrita. Entretanto, a aproximação com a literatura, de valor, pode dotar os alunos de destreza com os significantes do idioma para, com eles, camuflar aqueles que fazem efeito de inibição.

Nos recintos escolares é sempre na trilha de atribuir a dificuldade de produção textual dos alunos a algum déficit com idioma que viceja a preleção recorrente que afirma: quem lê muito, escreve melhor! Questiona-se se é possível fazer uma amarra tão decisiva entre os dois eventos; parece temerário! Entretanto, se não é possível afirmar que a leitura freqüente garanta a desenvoltura da escrita é razoável dizer que dentre aqueles que escrevem com fluência, encontraremos muitos leitores assíduos.

Os professores revelam surpresa, quando não indignação, pelo fato de os alunos não serem seduzidos pelas obras que lhe são caras ou simplesmente quando estes não mostram desejo de ler. Admitindo-se que ao menos parte dos professores são efetivamente animados pelo desejo de ler e levando-se em conta que Freud afirma que o aluno é atingido pelo inconsciente do professor, questiona-se o que houve com o desejo do professor que deveria gerar desejo de desejo no aluno.

Não há espaço para o inconsciente do professor. Sua subjetividade é esmagada por métodos uniformizantes que são produtos de consumo de validade cada vez menor e que pelo apagamento do subjetivo que pregam, suprimem, de reboque, a possibilidade de franquear criação. Sentindo-se dessa forma desabilitado, não é de estranhar que o professor se renda e opte por colocar em prática técnicas homogeneizantes, nas quais o singular é proscrito.

Ora, se é preciso resgatar a permissão para que o subjetivo seja levado em conta, quem consente isso ao professor?

Só um professor que autoriza seu subjetivo, pode suportá-lo (nos dois sentidos) no seu aluno. Nesse ponto acredita-se que não seja algo muito diverso do que precisa acontecer para que se dê um analista. Disse Lacan1 "um analista não se autoriza senão por si mesmo e por alguns outros".

Ter ciência dos fundamentos da psicanálise basta para autorizar-se? Não! Sem passar pela situação de análise, a teoria permanece apenas um conhecimento que, por si só, não impede que o sujeito veja o outro através de sua imagem e semelhança e que o ouça através de seus próprios significantes. Entretanto, os postulados psicanalíticos podem servir de fiadores para que o professor autorize suas dúvidas nos fazeres pedagógicos que ignoram o subjetivo.

Essa é uma primeira e importante contribuição da psicanálise para educação, a saber, abrir possibilidade de dúvidas nas certezas sustentadas pelas ciências pedagógicas vigentes. Se, autorizado pela dúvida, o professor puder olhar para dificuldade de seu aluno retirando dela a pecha de déficit lingüístico, ou seja, descolando-se deste significante de carência, pode encarar de forma menos persecutória a inibição do aluno para escrever e fazer um uso, que se julga mais efetivo, dos instrumentos culturais disponíveis para os fazeres escolares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BLANCHOT, M. O espaço literário. Rio de Janeiro: Rocco, 1987.

FREUD, S. Obras Completas. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996.

HARARI R. Seminário a Angústia de Lacan: uma introdução. Porto Alegre: Artes e Ofícios Editora, 1997.

LACAN, J. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

_________ Seminário livro 5, As formações do inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.

_________ Seminário livro 7, A Ética da Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988.

_________ Seminário livro 8, A transferência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.

_________ Seminário livro 10, A angústia. Publicação não comercial Centro de Estudos Freudianos do Recife, 2002.

_________ Seminário livro 11, Quatro conceitos fundamentais da Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.

__________ Seminário livro 20, Mais ainda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985

__________ Seminário livro 17, O avesso da Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.

__________ Seminário livro 21, Nomes do pai. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

LAJONQUIÈRE, L. Dos "erros" e em especial daquele de renunciar à educação.In: Estilos da clínica: revista sobre a infância com problemas. Ano II número 2, 2º semestre. São Paulo: USP, 1997.

WILLEMART, P. A pequena letra em teoria literária: a literatura subvertendo as teorias de Lacan e Saussure. São Paulo: Annablume, 1997.

1 Lacan, J. Os nomes do Pai.(2005) Classe de 09/04/74.

 

REFERÊNCIA: SARTORE, Anna Rita. Escrita e angústia. In: Anais do 6 Colóquio do LEPSI – Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância: Psicanálise, educação e transmissão. São Paulo: USP, 2006.

modelos de planos de aula

novembro 6, 2010 às 9:08 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , ,

planos-de-aula-abre325x167px

Como se diria em Portugal, clique nas ligações abaixo para descarregar os respectivos ficheiros:

PLANO DE AULA_LITPORT 1

PLANO DE AULA_LITPORT 3

A situação d@s professor@s no Brasil: um panorama detalhado

agosto 24, 2010 às 23:38 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , ,

professores brasil unesco

Clique na imagem para visitar o site da UNESCO e baixar este livro, que inclui análises específicas sobre as licenciaturas e os licenciados de Letras.

como você acha que deve ser a prova para ser professor@?

maio 20, 2010 às 19:22 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: ,

 

MEC inicia consulta pública para                                               exame de docente da educação básica

Sugestões podem ser incorporadas ao exame nacional de ingresso na carreira docente

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) está recebendo sugestões sobre as qualidades necessárias a um professor de educação infantil por meio de um site. O resultado da consulta será utilizado no construção da Matriz de Referência para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.

As colaborações devem ser feitas diretamente pela internet, a partir de um sistema que lista 16 temas centrais, cada um com uma série de tópicos relacionados às habilidades a serem demonstradas pelos candidatos a professor. Essa lista de temas centrais – e seus tópicos – foi elaborada com base em critérios do que seria um bom professor, apontados pela experiência internacional. Os critérios são comuns a diversos sistemas educacionais com bons resultados, que definiram nacionalmente parâmetros para a docência, tais como: Austrália, Canadá, Cingapura, Chile, Cuba, Estados Unidos e Inglaterra.

A consulta pública ficará no ar até o início de julho. Poderão participar indivíduos ou instituições.

O novo exame será um serviço que o Inep prestará às redes municipais e estaduais de educação para seleção de novos professores. Com ele, prefeituras não precisariam realizar sua própria prova de concurso público – o que é caro e exige avaliação de órgão especializado – para contratação de novos professores. Bastaria publicar um edital de concurso público e usar a nota do exame como critério para seleção.

A forma de utilização ficará totalmente a critério dos governos estaduais e municipais, que poderão decidir pela adesão ao exame e utilizá-lo como critério único ou como uma das fases de seu concurso.

http://consultaexamedocente.inep.gov.br/

(Assessoria de Imprensa do Inep)

FONTE: Jornal da Ciência, 20/05/2010

prova para ser professor

maio 17, 2010 às 20:39 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

estudar

MEC fará exame para selecionar professores

Demétrio Weber, O Globo, 17/5/2010

Prova para ingresso nas redes públicas estaduais e municipais deve começar a ser aplicada no ano que vem.

Convencido de que os concursos públicos para professores são de baixa qualidade, especialmente nos pequenos municípios, o Ministério da Educação (MEC) prepara o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, espécie de Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) do magistério. A ideia é que a prova seja aplicada pela primeira vez em 2011, já no próximo governo. Nesta semana, o ministério submeterá a uma consulta pública proposta com os conteúdos que deverão ser cobrados no exame.

Assim como os jovens que fazem o Enem disputam vagas em diferentes universidades, o MEC quer que o Exame Nacional de Ingresso selecione professores para trabalhar em redes municipais e estaduais de todo o país.

O alcance do novo teste dependerá da adesão de governos municipais e estaduais. Eles terão liberdade também para decidir se o novo teste será o único critério de seleção ou se deverão ser considerados outros fatores, como provas de títulos.

Na prática, o sistema funcionaria assim: em vez de promover um concurso público, a prefeitura que aderir ao exame lançaria um edital, informando o número de professores que pretende contratar. Em seguida, profissionais de qualquer parte do país poderiam candidatar-se, apresentando a nota obtida no exame.

– O que queremos dar aos sistemas de ensino é um instrumento adicional para qualificar o ingresso dos docentes na carreira – diz o ministro Fernando Haddad, da Educação.

Proposta de modelo será divulgada pela internet A proposta de conteúdos que devem constar na prova será divulgada na internet, na página do ministério (www.mec.gov.br). O texto ficará aberto a críticas e sugestões por 45 dias. Uma vez concluída, a versão definitiva orientará a elaboração da chamada matriz do exame, que serve de base para a formulação das questões.

Haddad propõe que o novo exame seja anual, com provas em todo o país. De início, o teste deverá selecionar candidatos a lecionar em turmas de educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano).

A seleção de profissionais para as séries finais (6º ao 9º ano) e o ensino médio ficaria para mais tarde, à medida em que o novo teste ganhar fôlego.

Até o fim do ano, o MEC pretende concluir a elaboração de um banco de questões, a partir do qual o próximo governo poderá aplicar a prova. Além da parte objetiva, o teste poderá ter uma redação.

Proposta relaciona teste à melhoria do nível de ensino

O documento que será submetido a uma consulta pública pelo MEC reconhece que os salários dos professores não são atrativos no Brasil. Mas destaca que uma seleção de melhor qualidade ajudará a elevar o nível do ensino, além de reduzir custos para as prefeituras, que hoje bancam seus próprios concursos. O texto foi preparado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), órgão do ministério responsável por estatísticas e avaliações.

A proposta leva em conta a experiência de países com melhores indicadores educacionais. Na primeira parte, define o perfil do bom professor. São 20 itens observados entre os profissionais de Austrália, Canadá, Cingapura, Chile, Cuba, Estados Unidos e Inglaterra.

A receita vai desde pontos óbvios, como dominar conteúdos curriculares, até outros muitas vezes esquecidos, como manifestar alta expectativa em relação às possibilidades de aprendizagem dos estudantes e manter comunicação efetiva com os pais dos alunos, estimulando seu compromisso com a vida escolar dos filhos. Outro item é o bom aproveitamento do tempo disponível para o ensino.

Em relação aos conteúdos que devem ser dominados pelos futuros professores, a proposta do MEC prevê questões sobre temas gerais – como políticas educacionais e a legislação do setor, e específicos – como leitura e compreensão de textos, língua portuguesa, matemática, ciências sociais e naturais.

Uma das preocupações do MEC é garantir que os docentes saibam identificar dificuldades de aprendizagem e o que leva um aluno a não entender uma lição. O texto deixa claro que o professor deve dispor de métodos variados de ensino.

FONTE: Jornal da Ciência

a “prova” como instrumento de (auto)conhecimento

maio 14, 2010 às 9:28 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

calvin_estudar

Para @s estudantes de LitPort2, é importante neste momento refletir acerca de alguns questionamentos estruturais e, por assim dizer, meio “cultistas” e meio “conceptistas”: o que uma prova comprova? o que deve ser provado numa prova tendo em vista a aprovação? toda prova é só um conjunto de problemas aos quais se devem dar respostas “certas”, ou uma prova pode ser pensada como mais uma das atividades que dinamizam o aprendizado, tendo em vista entender o que define o “certo” e o “errado”? Para formular a primeira avaliação geral da disciplina Literatura Portuguesa II, centrada na abordagem sobre o barroco português que desenvolvemos na primeira unidade do semestre 2010.I, buscamos construir problemas & contextos de problematização que pudessem ser explorados de maneiras variadas e criativas pel@s estudantes, proporcionando condições para uma reflexão intensiva sobre a temática barroca e, dessa forma, para uma genuína compreensão das várias dimensões significativas (desdobráveis nos planos da estética, da história, da cultura) que podem ser articuladas ao enfocarmos os conteúdos pedagógicos relativos a essa temática. Para os que desejarem uma cópia Word de nossa prova, cliquem AQUI.

ganhe uma medalha escrevendo!

maio 11, 2010 às 22:10 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , ,

olimpiada-de-lingua-portuguesa

Adesão dos professores deve garantir o êxito da              Olimpíada de Português

Secretária de Educação Básica do MEC aposta na participação dos docentes, que podem se inscrever até dia 14

Convidar, chamar, convocar os professores da educação básica para participar da segunda Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. É esse o pedido que a Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC faz aos quase 5 mil municípios que já aderiram ao concurso.

A adesão das redes municipais de educação é alta, mas o número de professores inscritos ainda é baixo, diz o coordenador geral de tecnologias da educação da SEB, Raymundo Ferreira Filho. Até as 12 horas desta segunda-feira, 10, aderiram 4.766 municípios, 37.155 escolas e 83.759 professores. A adesão e as inscrições podem ser feitas até a próxima sexta-feira, 14.

A inscrição dos professores do quinto ao nono ano do ensino fundamental (quarta à oitava série) e das três séries do ensino médio é que define a abrangência da olimpíada, explica Raymundo. Como a maioria das prefeituras já aderiu, é preciso que elas mobilizem seus professores para participar.

Dados do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), entidade que coordena o concurso, indicam que a média de inscrições por semana varia de 10 mil a 15 mil, daí a importância de fazer um esforço nesta última semana para duplicar a participação. Em 2008, a olimpíada teve a adesão de 4.575 municípios e de 130 mil professores. A expectativa do Ministério da Educação e da Fundação Itaú Social, promotores do evento, é de que 98% dos municípios, 200 mil professores e 9 milhões de estudantes participem do concurso.

O tema da olimpíada é "O lugar onde vivo". Professores e estudantes vão trabalhar textos de quatro gêneros literários. Alunos do quinto e sexto ano do ensino fundamental (quarta e quinta séries) vão desenvolver a poesia; sétimo e oitavo ano (sexta e oitava séries), textos no gênero memória; nono ano do ensino fundamental e primeira série do ensino médio, crônica; segunda e terceira séries do ensino médio, artigo de opinião.

Na página eletrônica da olimpíada, secretarias de educação, diretores de escolas e professores encontram o regulamento, objetivos, ficha de inscrição, prazos, prêmios.

Podem, ainda, solicitar informações pelo telefone gratuito 0800-771-9310.

(Assessoria de Comunicação do MEC)

FONTE: Jornal da Ciência

educação: ferramenta básica para um outro Brasil

maio 11, 2010 às 21:57 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , ,

educacao

Educação: para onde vamos?

"Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes"

Isaac Roitman é membro titular da Academia Brasileira de Ciências e coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da SBPC. Artigo publicado no "Correio Braziliense":

Na maioria dos países, os sistemas educacionais estão sendo revistos. Espera-se que a educação prepare os jovens para o mundo do trabalho, para sua independência econômica, para que eles possam viver de forma construtiva em comunidades responsáveis e para que possam conviver e compreender a diversidade cultural de uma sociedade que se transforma de uma forma muito rápida. Espera-se que a educação ajude os jovens a construírem suas vidas em um cenário de futuro que ninguém com certeza pode predizer.

No Brasil, há muitas décadas todos os governos proclamam que a educação é sua meta prioritária. Proclamação demagógica e enganosa. Segundo todos os índices e pesquisas nacionais ou internacionais, a qualidade da educação brasileira é cada vez mais vergonhosa, constituindo-se como a maior das tragédias nacionais. O papel do educador enquanto facilitador da liberdade de aprendizagem para transformar socialmente os indivíduos não passa de uma intenção não concretizada na educação brasileira.

Ainda durante 2010 o Congresso Nacional definirá o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo as metas e prioridades para o período de 2011 a 2020. A discussão será baseada nas proposições que deverão emergir da Conferência Nacional de Educação (Conae), evento que terminou no início de abril. Certamente, nossos parlamentares terão um cardápio de ações relevantes para a melhoria da qualidade de educação em todos os níveis.

O PNE atual, assim como os anteriores, deverá pautar as ações necessárias em várias dimensões para mudar o cenário da educação do país: 1. Qualificação de professores com formação científica atualizada, adequada e comprovada; 2. Condições de trabalho que permitam a atualização permanente e acesso às metodologias modernas do ensino e aprendizagem; 3. Remuneração atrativa; 4. Substituição de conteúdos inúteis por exercícios de criatividade, crítica e de resolução de problemas; 5. Arquitetura escolar adequada; 6. Gestão eficiente; e 7. Avaliação interna e externa. Ou iniciamos agora uma verdadeira revolução na educação ou estaremos a lamentar nas próximas décadas ter perdido mais uma oportunidade de sermos protagonistas da transformação social que nosso povo merece.

Sempre é bom lembrar e destacar que há algumas décadas vários países decidiram eliminar a tragédia da educação que os assolavam. Esses países não estavam em situação muito diferente da nossa. Vamos lembrar o exemplo da Coreia do Sul, que na década de 50 do século passado estava destruída por uma guerra civil que dividiu a Coreia ao meio e a maior parte da população vivia na miséria. Um em cada três coreanos era analfabeto. Hoje, oito em cada 10 chegam à universidade.

A transformação começou com uma lei – integralmente respeitada – que tornou o ensino básico prioridade. Inicialmente, os recursos foram concentrados nos primeiros oito anos de estudo. Os frutos dessa decisão não demoraram a serem colhidos. O país começou a crescer rápido, em média, 9% ao ano, durante mais de três décadas. Hoje, graças à sólida massa crítica de cientistas que forma todos os anos, a Coreia está pronta para entrar no Primeiro Mundo, tendo como cartão de visita uma incrível capacidade de inovação tecnológica.

Poderíamos pensar que os coreanos perderam a inquietação dos anos 1950. Ledo engano. Em dezembro de 2009, um documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência e Tecnologia daquele país: Políticas e planos para 2010. Uma das metas seria o estímulo à criatividade na educação, sobretudo na básica. A meta envolvia a redução dos conteúdos e o incentivo ao domínio das linguagens, da matemática, dos estudos sociais e da ciência, da consciência da diversidade cultural, da habilidade para solução de problemas e da capacidade de trabalhar em grupos.

Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes. Se nada fizermos, seremos no futuro uma sociedade com graves injustiças sociais, com índices assustadores de violência, com total desrespeito ao próximo e outras mazelas amplificadas que temos no presente. Certamente seremos um país colonizado e explorado. O futuro da educação está em nossas mãos. Cabe a todos nós decidir para onde vamos.

(Correio Braziliense, 11/5)

a crise da educação e a transformação das estruturas sociais

abril 14, 2010 às 7:29 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

ensino

A qualidade da escola pública: a necessidade de novos consensos

Luciano Mendes de Faria Filho

"Ao abandonar a escola pública, a classe média – profissionais liberais, acadêmicos, profissionais da mídia – passou a discutir a qualidade da educação dos filhos dos outros, pois seus filhos estavam (e estão) na escola privada"

Não há dúvida que existe hoje, na sociedade brasileira, um grande consenso sobre a baixa qualidade da escola pública, seja esta dimensionada por critérios internos ou externos ao sistema escolar. As tentativas recentes de melhorá-la e a acentuada melhoria em certas variáveis da cultura escolar – qualidade dos livros didáticos, por exemplo – ainda não se fizeram sentir no conjunto do sistema.

Felizmente, hoje, a qualidade da escola pública é uma questão que preocupa os governos nos diferentes níveis, acadêmicos, profissionais da mídia e a população de um modo geral.

Se há consenso quanto ao diagnóstico sobre a situação atual, o mesmo não ocorre com as explicações sobre como chegamos a essa situação e nem quanto às possíveis saídas para o problema. Proponho uma discussão sobre estes dois aspectos na expectativa de que possamos avançar na produção de novos consensos, que nos permitam atuar de forma coletiva na mesma direção.

Em muitos dos diagnósticos para a chamada "queda de qualidade da escola pública" no Brasil está presente, quase sempre, a ideia de que a mesma piorou na medida em que os mais pobres a ela tiveram acesso. Isto é apenas parte da verdade.

Em primeiro lugar porque a escola pública que existia no Brasil antes da massificação do ensino já era uma escola em que, de 100 crianças que entravam, apenas 50 ou 60 passavam na primeira série e, sobretudo, apenas 12 ou 14 chegavam à 4ª série primária. Era, portanto, uma escola de qualidade para muito poucos. Para a maioria, era uma escola de péssima qualidade.

Em segundo lugar, e isso me parece mais importante, é preciso que observemos que enquanto os países europeus e os EUA – que também hoje discutem a baixa qualidade de suas escolas – levaram um século ou mais para massificar a escola, no Brasil, de fato, ela ocorreu em pouco mais de 30 anos.

A acelerada e necessária democratização da escola pública em finais do século XX tem enormes impactos no sistema como um todo e é de grande significado para a qualidade da escola. Mas não apenas porque entraram os mais pobres, mas sobretudo porque isso significa que temos pouca experiência no trato com as dificuldades daí advindas, tais como formação de professores, currículos adequados e condições de financiamento.

Mas é sobretudo do ponto de vista cultural que a rápida expansão se faz sentir. Sabemos que a cultura escolar elaborada nos dois últimos séculos, ao mesmo tempo em que buscou convencer o conjunto da população que a escola era o melhor lugar para a socialização das novas gerações, tornou, por outro lado, fundamental que a família participasse ativamente do acompanhamento escolar de seus filhos.

Com a complexificação da escola, dos conhecimentos escolares e dos conhecimentos sobre a infância, para que os pais se relacionem de forma qualitativamente positiva com a escola é necessário que detenham um conjunto de conhecimentos e experiências aprendidas justamente na escola. Assim, conhecer a "maquinaria escolar" passou a ser cada vez mais importante para influir na mesma e acompanhar a escolarização dos filhos.

Não podemos desconhecer este fato, pois é impossível pensar em escola de qualidade sem que as famílias estejam interessadas e engajadas na discussão acerca da qualidade que lhes interessa.

O que ocorre hoje no Brasil? Com a rápida expansão da escola, muitos dos pais de crianças que estão na escola não passaram pela escola ou, no mais das vezes, tiveram rápida experiência escolar. Assim, se as camadas populares não são politicamente inaptas para a discussão sobre os rumos da escola, a falta de conhecimento e experiência escolar em muito dificulta um acompanhamento sistemático da escolarização de seus filhos e, sobretudo, uma discussão mais aprofundada sobre as características de uma escola de qualidade.

É evidente que um diagnóstico sobre as raízes da baixa qualidade da escola pública não pode parar por aqui. Outro elemento de grande relevância, esse sim quase sempre ausente dos diagnósticos, é o impacto que teve na qualidade da escola pública o fato de a classe média tê-la abandonado.

A começar, o impacto é grande porque é a classe média que poderia, com mais propriedade, discutir as características de uma educação de qualidade, pois é ela quem detém os códigos escolares necessários para tal.

Mas não apenas por isso: ao abandonar a escola pública, a classe média – profissionais liberais, acadêmicos, profissionais da mídia – passou a discutir a qualidade da educação dos filhos dos outros, pois seus filhos estavam (e estão) na escola privada. O engajamento na defesa de uma boa escola para os outros é muito diferente do engajamento para a melhoria da escola para meus filhos.

Em terceiro lugar, houve o reforço da estrutura social e cultural brasileira, em que os nossos filhos não podem e nem precisam conviver com os filhos dos outros, como se fosse possível construir, a partir dessa assertiva, uma sociedade mais democrática e menos desigual.

Por último, o fato de a classe média ter abandonado a escola pública fez com que um razoável volume de recursos públicos e privados fosse desviado para o custeio da escola privada, deixando, portanto, não só de ser dirigido à escola publica, mas também à compra de outros produtos culturais de grande relevância para a formação: livros, teatro, cinema, por exemplo.

Talvez, sobre isso, pudéssemos pensar que uma escola de qualidade somente será possível se for uma escola de convivência, e não de separação, uma escola de todos nós e onde, nesse aspecto em particular, não houvesse um "nós e os outros".

Assim, é possível fazer educação de massa de qualidade em um país que detém os piores índices de distribuição de renda do mundo? Se a resposta não é de todo negativa, não podemos, no entanto, negligenciar o fato de que a escola na atua num vazio social ou cultural.

Por mais que isso esteja posto, é preciso repetir que qualquer defesa de uma escola de qualidade para as populações mais pobres não pode esquecer que a qualidade da escola somente passa a ser um problema para os próprios sujeitos à medida que estes não estão afogados – ou se afogando – em outras preocupações mais importantes, como a comida, a casa e o trabalho. Não podemos esquecer que é difícil pensar em escola de qualidade para todos numa sociedade tão desigual como a nossa.

Rever nossos consensos é, pois, de fundamental importância para uma ação coletiva na área. Por isso, é preciso discutir, por exemplo, se a ideia de que a escola assegura melhores empregos é ainda sustentada na realidade do mundo do trabalho e se é, hoje, justificativa para a frequência à escola. É preciso considerar, em nossas propostas, que a escola somente será de qualidade se houver um efetivo engajamento não apenas dos pais e da sociedade como um todo, mas dos próprios alunos: sem alunos interessados não há escola de qualidade.

Finalmente, é preciso atentar para o fato de que quase sempre que falamos nos interesses dos alunos, acionamos a tecla da formação de professores e da reforma curricular. Talvez devêssemos, antes, perguntar: por que todo governante gosta de fazer reforma curricular e realizar cursos de formação de professores? Simplesmente porque são as ações mais baratas e fáceis de fazer.

Na verdade, ao tratar da proposição de uma escola de qualidade, deveríamos sempre desconfiar de toda ação que enfatize a formação de professores e a reforma curricular sem que estas sejam antecedidas de uma efetiva melhoria salarial e das condições de trabalho do professorado. É preciso considerar que, em boa parte, os professores não fazem mais e melhor pela escola pública porque isso é humanamente impossível nas condições em que trabalham e vivem. E, por outro lado, não podemos esquecer: é impossível fazer escola de qualidade sem professor interessado.

Essa é a questão que devemos enfrentar: em que medida a sociedade brasileira está disposta a arcar com os custos de uma efetiva melhoria salarial e das condições de trabalho do professorado da escola pública? Em que medida as classes médias estão dispostas a recuperar a ideia e o projeto de uma escola pública para todos nós e não apenas para os outros?

Isso é importante porque também é impossível fazer uma escola de qualidade se a sociedade como um todo não estiver interessada e disposta a arcar com os custos da mesma.

Luciano Mendes de Faria Filho é professor de História da Educação da UFMG e pesquisador bolsista do CNPq.

FONTE: Jornal da Ciência

um LUSOLEITURAS mais dialógico & polifônico

março 25, 2010 às 3:08 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , , ,

discursos

A ideia-chave para compreender o conceito de “dialogismo”, conforme este foi proposto pelo linguista e crítico literário russo Mikhail Bakhtin, é a de interação. Uma ideia que, entretanto, não deve ser desenvolvida de maneira ingênua, destacando apenas as trocas harmônicas entre sujeitos comunicantes, mas pondo em foco os processos de negociação do significado, de cruzamento de referentes culturais e de reinvenção da linguagem que atravessam todos os atos linguísticos. Nas práticas cotidianas da conversa, do bate-papo, da fofoca, da discussão, da interpelação etc, práticas tão características da cultura brasileira, as forças do dialogismo intervém a todo tempo, moldando decisivamente a construção identitária que fazemos dos outros e de nós mesmos. Por outro lado, é importante ressaltar que, para Bakhtin, o mais dialógico de todos os produtos das línguas humanas era o romance, o texto romanesco. Segundo William Cereja, se as gerações atuais perderam, em certa medida, a percepção imediata desse poder dialógico no texto literário, cabe aos professores de língua no ensino básico recolocá-lo em evidência e explorá-lo pedagogicamente, tendo em vista aprimorar nos estudantes tanto o domínio sobre as formas de expressão verbal como a capacidade para interpretar e/ou gerar sentidos – isto é, para exercer uma imaginação organizadora sobre os incontáveis elementos e linguagens com que construímos a realidade. Buscando cumprir com esses objetivos, Cereja recomenda um trabalho de cruzamento entre o texto literário e outros produtos estéticos mais populares, tais como a música e o cinema, realçando convergências e dissonâncias na maneira como temas semelhantes são abordados dialogicamente em distintas linguagens artísticas. Outra sugestão metodológica interessante é a de trabalhar com um corpus diacrônico de obras, colocando em interação épocas diferentes e abrindo espaços para articulações diretas com questões da nossa contemporaneidade.     

Além das propostas de Cereja, outro exemplo de aplicações didáticas do conceito de dialogismo no (árduo) trabalho de ensinar literatura pode ser conferido no artigo A literatura nas séries iniciais no Colégio Pedro II: dialogismo e estética na sala de aula (clique no título para acessá-lo), publicado na Revista Contemporânea de Educação da UFRJ, e composto pelas professoras Glória Tonácio e Patrícia Pacheco. No LUSOLEITURAS, além de algumas mudanças no lay-out para facilitar o acesso a sites úteis para pesquisas, incorporamos na barra direita do blogue uma janela para a conta Twitter em nome do MUJIMBO, o afroblogue-irmão-mais-velho do LUSOLEITURAS, e também uma enquete a ser periodicamente renovada. Concebido sob uma perspectiva polifônica que privilegia, no melhor espírito bakhtiniano, as conjugações entre vozes múltiplas e diferentes e a hibridização dos significados, o MUJIMBO está em fase de reestruturação, mas os valiosos conteúdos sobre as relações afro-luso-brasileiras — especialmente interessantes para @s estudantes da LitPort IV — continuam disponíveis no blogue, acrescentando-se outras referências através da twittagem, que pode ser monitorada aqui no LUSOLEITURAS. Para iniciar as enquetes, retomamos em termos diferentes o debate acerca das competências fundamentais que habilitam @ profissional das Letras para a excelência em seu trabalho. Confiram o painel de votação no lado direito do blogue, e dêem sua opinião.

enquete

 

 

 

 

twitter

modelo de resumo: recordando

março 20, 2010 às 2:53 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , , , , ,

olhar humanistico Tornamos a chamar a atenção para o interessante artigo de uma Tríade de pesquisadoras da UNICAMP que também se propõem a repensar fundamentos das práticas pedagógicas nos cursos universitários (clique na imagem para lê-lo na íntegra). Especialmente para @s estudantes da LitPort 2, a discussão entabulada pelas autoras pode sugerir aplicações concretas para nossos futuros estudos acerca do caráter re-humanizante e emancipador da estética romântica. De imediato, para ambas as turmas, coloca-se a questão: até que ponto o trabalho pedagógico com o texto literário pode ser articulado às preocupações destacadas pelas autoras? Bom tema para desenvolver na seção de comentários desta postagem, né?

Atentar também para o uso adequado que as pesquisadoras fazem, na redação do resumo, dos operadores verbais característicos do estilo acadêmico de escrita, sem deixar, inclusive, de incorporar elementos coloquiais, assim confirmando as interfaces fluentes entre a língua do dia-a-dia e a objetividade requerida pelo discurso científico. Fluência já percebida por um dos mais ilustres escritores do Barroco português, Francisco Rodrigues Lôbo, que recomendava expressamente, para os amantes da linguagem, o “falar vulgarmente com propriedade”, competência bem definida numa barroquíssima metáfora registrada em uma de suas obras mais importantes, A Côrte na aldeia (1619): “assim como a melhor pintura é a que retrata com mais semelhança a obra da natureza,… assim a melhor escritura é a que retrata com mais semelhança a fala”, proclamava Lôbo. Clique na imagem abaixo e saiba mais sobre este escritor no site do Projecto Vercial. 

francisco_rodrigues_lobo

literatura é pra se ler ou pra se ensinar? literatura é pra curtir ou pra aprender? aliás, literatura é pra que mesmo?…

março 20, 2010 às 0:35 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , , ,

literatura

Nossos cursos se iniciaram com a aplicação de um Questionário Metapedagógico (clique ao lado para baixá-lo), atividade através da qual pretendemos levantar elementos para construir uma visão crítica sobre como concebemos o ensino-aprendizado da literatura. Um trabalho do qual também se espera a liberação de forças criativas que possamos investir em nosso aperfeiçoamento cultural e profissional, gerando novas ferramentas para a reinvenção da realidade – uma mágica que só a ação educativa pode consumar… Para aquel@s que não conseguiram fotocopiar o capítulo recomendado de William Cereja, o LUSOLEITURAS oferece a possibilidade de ler a tese de Doutoramento deste autor, cujo conteúdo é quase idêntico ao do livro – clique AQUI. Uma das diferenças entre a tese e o livro pode ser especialmente interessante para @s estudantes da Literatura Portuguesa II: Cereja dedica-se no capítulo 3 a realizar um estudo crítico de alguns dos mais famosos manuais de ensino de literatura voltados para o ensino médio, focalizando justamente as abordagens feitas ao Barroco.   

recomeçando a batalha: notícias do front (nada boas…)

março 18, 2010 às 1:46 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , , , ,

enem

Olá para tod@s, o LUSOLEITURAS reinicia as atividades neste novo semestre letivo de 2010.I sob o fogo da escandalosa crise dos valores pedagógicos no Ensino brasileiro atestada pelos resultados do Enem 2009. Na matéria abaixo, um breve mas contundente panorama da situação.

Metade dos alunos não atingiu média no Enem

Lisandra Paraguassú, O Estado de SP, 29/1/2010

Excluindo redação, candidatos fizeram menos de 500 pontos em cada área avaliada

Quase metade dos 2,6 milhões de alunos que prestaram o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) em 2009 teve notas inferiores aos 500 pontos estabelecidos como média pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), responsável pela prova, em todas as quatro áreas avaliadas.

Em matemática, a prova considerada mais difícil, 57,7% dos candidatos ficaram abaixo da média. A escala apresentada nesta quinta-feira (28/1) pelo Inep atribuiu ao resultado obtido pelos estudantes que ficaram no meio, nem tão ruins nem tão bons, a nota 500 – no caso, foram usados apenas daqueles que concluíram o ensino médio em 2009.

Quanto mais além de 500 melhor a situação do aluno. Acima de 800 pontos, informou o presidente do Inep, José Soares Neto, apenas uma minoria. Da mesma forma, quanto mais baixo pior.

A análise de quantos alunos ficaram em cada uma das faixas de pontos mostra que boa parte não conseguiu nem mesmo alcançar essa média. Na prova de linguagens, que inclui português, 47% dos estudantes ficaram com menos de 500 pontos e 1,3% ficou abaixo de 300, o que significa que praticamente zeraram o exame, cuja nota mais baixa foi 224,3 pontos, a menor entre as quatro avaliadas. Em ciências humanas, nenhum aluno teve resultados inferiores a 300 pontos, mas apenas 0,1% conseguiu passar dos 700.

A metade ficou abaixo dos 500 pontos. Em ciências da natureza, 48,7% não alcançaram a média e apenas 0,2% passou dos 700 pontos. Nessa área, no entanto, 0,8% dos candidatos não alcançaram os 300 pontos. A nota mais baixa foi 263,3.

Matemática teve a nota mais alta entre as áreas, 985,1 pontos. No entanto, esse resultado foi obtido por apenas um estudante. Só 0,3 % passou dos 800 pontos. No ano passado, 2,6 milhões de jovens fizeram a prova.

Pela primeira vez, o Enem não tem uma nota geral do aluno, mas cinco conceitos diferentes, um para cada prova, o que causou confusão entre os estudantes. O Inep optou por não fazer uma média geral de desempenho porque, no Sistema Unificado de Seleção (Sisu), pelo qual os estudantes poderão a partir de hoje se candidatar a 47,9 mil vagas, cada uma das 51 instituições participantes terá seu próprio cálculo.

"Se uma instituição dá peso igual para todas as áreas, é apenas somar e dividir por cinco. Mas, se há pesos diferentes, a conta varia", explicou Neto. O Sisu fará o cálculo para cada curso e instituição que o aluno se inscrever.

Outro ponto que dificultou a compreensão dos resultados este ano é o fato de que a escala não tem nota zero ou mil (a maior na escala). A mínima em cada área é a obtida pelo aluno que teve o pior resultado e a máxima, pelo melhor estudante. A mais baixa foi registrada em linguagens – 224,3 – e a mais alta em matemática.

A única das áreas que teve uma média simples, por ser subjetiva, foi a de redação. No caso, as notas atribuídas às redações foi somada e dividida pelo número de estudantes que fizeram a prova. A média foi 601,5 pontos. Para avaliar o conhecimento de forma mais precisa, o Inep usou a Teoria da Resposta ao Item.

FONTE: Jornal da Ciência

o que significa “saber ler”?

dezembro 7, 2009 às 8:14 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

Analfabetismo Funcional

32% dos brasileiros com ensino superior não são plenamente alfabetizados

Pesquisa indica que educação básica melhorou, mas qualidade dos cursos universitários pode estar caindo

Danilo Venticinque, revista ÉPOCA, 04-DEZ-2009

AVANÇO
A universalização do ensino básico diminuiu o analfabetismo funcional. Agora, é preciso melhorar a qualidade da leitura

Se você consegue ler e interpretar um texto como este, você faz parte de uma elite no Brasil: o seleto grupo dos plenamente alfabetizados. Segundo a pesquisa Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgada pelo Ibope nesta semana, apenas 25% da população brasileira se enquadra nesta categoria – e o número não deve crescer tão cedo.

Realizada desde 2001, a pesquisa avalia a capacidade de leitura de textos e aplicação de operações matemáticas básicas de brasileiros entre 15 e 64 anos. Neste ano, foram entrevistadas 2.000 pessoas em regiões rurais e urbanas de todo o país.

Ao contrário da alfabetização básica (capacidade de entender textos curtos), que cresceu 9% desde 2007, a alfabetização plena parece estar fora do alcance do sistema educacional brasileiro. Essa contradição aparece no estudo com um misto de boas e más notícias: por um lado, a porcentagem de analfabetos funcionais no país chegou ao seu menor patamar da história (28%). Por outro, o número de brasileiros plenamente alfabetizados não só deixou de crescer como caiu 3% em relação a 2007. Desde o início da década, o índice permanece estagnado, apesar dos avanços em todos os outros níveis de alfabetização.

De acordo com o relatório da Inaf, o problema atinge até as universidades: 32% dos brasileiros com ensino superior completo ou incompleto não podem ser considerados plenamente alfabetizados. "O número é assustador", afirma a pesquisadora Vera Masagão, uma das coordenadoras do estudo. "Ele mostra que, com a popularização do ensino superior, a qualidade pode estar caindo."

Na teoria, o ensino médio completo bastaria para que qualquer pessoa fosse capaz de compreender e interpretar textos longos. Na prática, menos da metade dos alunos comprovaram essas capacidades. "Isso tem a ver com a qualidade da escola, que é insuficiente e não garante um aprendizado mínimo", diz Vera.

Ela afirma que, caso as tendências atuais se mantenham, o analfabetismo funcional deve continuar a cair de forma acentuada – principalmente entre pessoas de baixa renda, que antes não tinham acesso nem mesmo ao ensino fundamental. Para diminuir o abismo entre a alfabetização básica e a plena, no entanto, o acesso não é o bastante: é preciso investir na qualidade.

Os quatro níveis de alfabetização, segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional:

Analfabetismo

Não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura, embora consigam ler números familiares (telefones, preços, etc.).

Alfabetismo rudimentar

São capazes de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamentos. São considerados analfabetos funcionais.

Alfabetismo básico

Leem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências e resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações. No entanto, mostram limitações quando as operações requeridas envolvem maior número de etapas ou relações.

Alfabetismo pleno

Conseguem compreender e interpretar textos longos, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas, mapas e gráficos.

(FONTE: O Educacionista)

desafios para @s professor@s do ensino básico: qualificação, valorização & empenho

dezembro 5, 2009 às 11:42 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
Tags: , ,

educacao021

Ciclo básico sofre com desigualdades e pouco resultado

Ana C. Carvalhaes, VALOR ECONÔMICO, 04-DEZ-2009

Abaixo da média: Índice para avaliar a educação do país atinge apenas 4,2 em escala que vai de 0 a 10

Não está na Olimpíada, nem na Copa do Mundo. Nem nas metas de manter o PIB em alta e a inflação controlada. O verdadeiro desafio nacional é educar com qualidade os quase 54 milhões de pequenos candidatos a cidadãos hoje com 4 a 17 anos de idade. Eles são, junto com os educadores, os personagens principais do universo da educação básica brasileira, que inclui os segmentos infantil (creche e pré-escola), fundamental e ensino médio, além da educação de jovens e adultos e a especial.

Não bastasse a dimensão, é ainda um universo muito heterogêneo, com enormes desigualdades entre cidades grandes e pequenos povoados, entre Norte-Nordeste e Sul-Sudeste, entre ricos e pobres. O tamanho do desafio agora tem mensuração oficial. Criado em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que combina dados de repetência e evasão com os resultados da Prova Brasil (português e matemática para o ensino fundamental) e do Enem (para o ensino médio), revelou a distância do país em relação ao chamado mundo desenvolvido, em que índice similar estaria na casa dos 6 (numa escala de 0 a 10).

No Brasil, o Ideb do ensino fundamental foi de aproximadamente 4 (3,8 para o fundamental I e 4,2 para o fundamental II) e o do ensino médio, 3,5. A porcentagem de crianças de 10 a 14 anos com mais de dois anos de atraso escolar ficou em 13,3%. É preciso mudar esse quadro, sob pena de a geração escolar de hoje repetir a situação dos brasileiros que tinham 25 anos ou mais em 2007 – a média nacional era de apenas 6,9 anos de escolaridade, enquanto a dos países desenvolvidos situava-se entre 12 e 13 anos. É uma condição de "lanterna" insustentável para um país que projeta crescer a 4 a 5% ao ano no próximo decênio.

As autoridades federais da área parecem conscientes da "pedreira" que têm pela frente. "Ainda temos 600 mil crianças de 7 a 14 anos fora da escola", constata a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Almeida e Silva. "Nunca tivemos uma escola verdadeiramente pública, igual para ricos e pobres, como nos Estados Unidos e na França, e precisamos construí-la num momento de mudança tecnológica, para fazê-la contemporânea, digital." Maria do Pilar acredita na possibilidade de mudança desse quadro com a recente aprovação pelo Congresso da Emenda Constitucional nº 59, que estabelece um calendário para pôr fim gradual à DRU (Desvinculação de Receitas da União) sobre as verbas federais destinadas à educação.

Desde 1994, a DRU retira da educação 20% do total de seus recursos. Com a emenda, de 11 de novembro passado, esse percentual cai para 12,5% em 2009, 5% em 2010 e deixa de existir em 2011. Serão de R$ 9 bilhões a R$ 11 bilhões a mais para escolas, professores, livros e merenda até 2011. De quebra, a mesma emenda torna obrigatório o ensino para todos os brasileiros de 4 a 17 anos (não mais de 7 a 14, conforme estabelecia o texto original da Constituição de 1988). "Teremos tempo de ensino obrigatório similar ao da Alemanha", afirma a secretária. Noves fora, aumentam os recursos e as responsabilidades.

O MEC abriu as portas de universidades públicas para que 300 mil professores do ensino básico voltassem às aulas (são 50 mil novas matrículas só neste semestre, na chamada Plataforma Freire, que oferece cursos presenciais ou a distância) e trabalhou para que o Congresso Nacional aprovasse o piso salarial nacional, hoje em torno de R$ 1.100 mensais por 40 horas/aula. Além de triplicar o valor das chamadas transferências obrigatórias do ministério para Estados e municípios (nas quais estão os recursos da merenda escolar e dos livros didáticos) e mudar os critérios para repasse das transferências voluntárias.

Com o Ideb, relata Maria do Pilar, foi possível identificar 1.242 municípios (80% deles no Norte e no Nordeste), dos mais de 5 mil do país, que nunca haviam sido agraciados com montantes "voluntários", porque não tinham capacidade sequer para elaborar o Plano de Trabalho. "São localidades em que o secretário de educação atende ao telefone na barbearia", comenta. O MEC levou pessoal de universidades federais a esses rincões e identificou duas demandas fundamentais – formação de alfabetizadores e bibliotecas.

Mesmo considerando que a política global do governo está no caminho certo, o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Roberto Franklin Leão, insiste na necessidade de conjugar a luta por mais verbas com a gestão democrática das escolas e a valorização dos profissionais. "Como vamos atrair e manter jovens na carreira de professor com uma remuneração inicial de 20h para docentes de nível médio de R$ 431,40, abaixo do salário mínimo, como é no Rio Grande do Sul, ou de R$ 1 mil em Roraima, para quem tem licenciatura plena?", pergunta o sindicalista.

Leão discorda da avaliação dos técnicos do MEC, para os quais a maior parte dos Estados já cumpre a lei 11.738, de 2008, que estabeleceu o piso nacional de cerca de R$ 1.000 para jornada de 40 horas (com um terço dessas horas dedicado a atividades extraclasse). De fato, dias depois da sanção presidencial à Lei do Piso, aprovada por unanimidade no Congresso, os governos de Ceará, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina arguiram, no STF, a inconstitucionalidade da norma, mas tiveram liminar negada. "Onde já se viu essa atitude?", indaga Leão. "A Constituição, que determina 25% do Orçamento para a educação, está acima da Lei de Responsabilidade Fiscal."

Em 2007, o Brasil investiu em educação 5,1% do PIB – contra 6% da Argentina, por exemplo. "Para avançar na educação básica, precisamos investir 7%", reconhece Maria do Pilar Almeida e Silva. "Eu acho justo que as verbas para a educação cresçam na proporção do crescimento do PIB também", afirma Leão. Talvez seja hora de, acima de debates ideológicos e partidários, repensar as leis. Para correr com alguma chance atrás do prejuízo.

(FONTE: O Educacionista)

Próxima Página »


Entries e comentários feeds.