revisitações do romantismo: entrevista com Michael Lowy

julho 6, 2011 às 22:50 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Existe uma relação entre o romantismo e a idéia de propriedade intelectual?

Francamente, eu ignoro a história do copyright, ou da idéia de propriedade intelectual, quando é que começou, se é mesmo no século XIX, ou antes – eu nunca trabalhei essa questão. O que o romantismo tem, efetivamente, é essa idéia do indivíduo singular, do indivíduo único, dessa originalidade singular do criador, do indivíduo enquanto criador, com efeito. Quanto a isso, acho que a gente pode apontar como aspecto essencial do romantismo. Agora, não sei se realmente se coloca em termos de propriedade, francamente eu não posso me pronunciar, não posso afirmar se a idéia de propriedade intelectual surge nessa época.

Esta idéia autoral é uma criação romântica?

Não, acredito que isso sempre existiu na história da cultura. Talvez o romantismo dê uma ênfase maior, torne essa idéia mais sistemática. Por isso a imagem do escritor, do artista, do poeta romântico como um solitário, um indivíduo à margem, um maldito; enfim, um exilado dentro da própria sociedade. Isso faz parte do romantismo, no sentido de que o romântico se sente alienado dentro da sociedade moderna, ele sente que os valores que essa sociedade começa a desenvolver não lhe dão mais espaço.
Agora, o romantismo é muito contraditório, às vezes até esquizofrênico, porque, por outro lado, ele levanta com muita força a questão da comunidade, dos laços comunitários, da comunidade orgânica, do indivíduo que pertence a um grupo, de amigos, de afinidades, a uma tribo, a uma religião, a uma etnia, a uma nação, das diversas variantes disso, enfim. Essa ênfase na comunidade é contra a sociedade atual, moderna, anônima, em que os indivíduos valem por si próprios.
O romântico descreve uma rua moderna em que os indivíduos andam e não se comunicam entre si, atuam como uma multidão anônima, como um pesadelo.  Então há uma certa tensão entre os dois elementos. Quero dizer, eles não são realmente contraditórios, porque esse indivíduo singular do romantismo, esse único, esse artista totalmente original, é o oposto do indivíduo da sociedade moderna, impessoal, anônimo, um átomo, sem face, sem identidade, perdido na multidão. E por outro lado, esse indivíduo romântico, isolado, sonha por desco brir uma comunidade onde ele possa se integrar, no mínimo uma comunidade de outros artistas. E a gente vê grupos, artistas que formam grupos e realizam obras conjuntas – e aí eu tenho a impressão que a questão do direito de propriedade um pouco se dilui nessas comunidades de artistas românticos, às vezes é um que escreve e outro que assina. Um pouco como ocorre com Mary e Percy Shelley e Byron, no exílio deles. Existe uma troca de autoria nos textos deles.

O sentido de comunidade que você encontra no olhar romântico é puramente nostálgico ou visa um projeto futuro?

No romantismo sempre existe uma nostalgia do passado, um sentimento trágico de que a modernidade está destruindo os valores em que se acredita, como por exemplo o amor, um tema que volta mil vezes na literatura romântica. O amor romântico que se enfrenta com as convenções, com o dinheiro, com a riqueza.
Enfim, com a sociedade moderna. Então há uma nostalgia do passado. Por exemplo, houve épocas em que o amor, supostamente, era algo que não se comprava, não se vendia, tinha autenticidade, o que obviamente é uma idealização do passado. É o amor cortês, dos trovadores medievais. E existe realmente esse aspecto de restauração do passado no romantismo.
Agora, outros românticos transformam, investem a nostalgia do passado numa esperança do futuro. São os românticos utópicos ou revolucionários. Rousseau, por exemplo, que é um dos fundadores do romantismo moderno. Existe nele esta idéia de que o amor é impossível na sociedade moderna, por causa das convenções sociais, das desigualdades. Então, há uma utopia implícita de uma sociedade em que não haveria mais essa hierarquia social, que as pessoas de origens diferentes poderiam se amar livremente. Em Rousseau, isto ainda não está colocado como um programa, mas é implícito em suas obras.

Octavio Paz, entre outros estudiosos, dizia que o romantismo não se encerrou no seu período áureo, mas transformou-se em outros movimentos, como o simbolismo e o surrealismo. Você concorda com ele?

Sim e não. Concordo inteiramente que o romantismo é um ciclo longo, como dizem os economistas, que começa em meados do século XVIII e vai até ao século XX. E acho que permanece ativo até hoje. Efetivamente, ele atravessa todos esses movimentos, o simbolismo, o surrealismo, a beat generation. Octavio Paz é um dos poucos que entendeu que o romantismo é uma das formas fundamentais da cultura moderna, que atravessa toda a história da cultura moderna, contra as visões tradicionais da história da literatura que terminam o romantismo em 1830 ou 1840. Ele percebeu muito bem essa vitalidade do romantismo e a sua presença em todos os momentos da cultura moderna.
Mas eu diria – e não sei se aí há uma diferença para o Octavio Paz, não lembro de memória o texto dele – que o romantismo tem uma matriz comum que atravessa todo esse processo histórico, com todas as modificações. Obviamente entre o romantismo do século XIX e o surrealismo há uma diferença enorme, mas há um fio de continuidade, um fio vermelho, uma espécie de matriz comum, eu diria. Se não me engano, Octavio Paz também vai nessa direção, também identifica esta continuidade.
O romantismo nasce como um protesto contra a civilização burguesa moderna, em nome de certos valores do passado. Valores culturais, éticos, religiosos. E esse elemento está presente desde seus pioneiros, como Rousseau, até os poetas do simbolismo e do surrealismo. A relação é evidente. Agora, dentro dessa proximidade, deste elemento de identidade, há diferenças claras. O simbolismo, por exemplo, era bastante religioso, enquanto o surrealismo faz profissão de fé de ateísmo. Boa parte do romantismo do século XIX é nacionalista, valoriza as culturas locais, enquanto o surrealismo é violentamente antinacional. As diferenças são evidentes, mas a continuidade existe. Inclusive os surrealistas consideravam-se um prolongamento do romantismo, tal como na famosa frase de Breton: “Nós somos a cauda do cometa romântico, mas somos uma cauda preênsil, como aquela do macaco”.

E você vê esta continuidade romântica presente até hoje? Como ela se relacionaria com o mundo pós-moderno?

Sou bastante cético quanto a esse conceito de pós-moderno. Existe uma corrente de pensamento pós-moderno, mas a sociedade não saiu ainda do século XVI. Estamos ainda vivendo a civilização burguesa, ou capitalista, que surgiu primeiro no século XVI, e se cristalizou no século XVIII com a Revolução Industrial. É claro que de formas diferentes, mas essencialmente ainda vivemos o mesmo mundo.
Mas gostaria de voltar para o surrealismo, para a questão de indivíduo e grupo, porque o surrealismo tem esse elemento de individualidade singular, que se afirma, se manifesta em sua especificidade psíquica, seu inconsciente, em sua libido. Ou seja, na singularidade total do indivíduo. Mas, ao mesmo tempo, o surrealismo é uma comunidade, e o surrealista só pode se realizar, segundo Breton, através de uma atividade coletiva. E na atividade coletiva não existe mais autor, direito autoral, copyright nem se fala… Assim, há na essência deste romantismo que perdura uma quebra dessas idéias de propriedade intelectual. Esse duplo as-
pecto que aparentemente é tão contraditório no romantismo, não é tão contraditório assim.

A essência do romantismo seria então, mais que uma restauração, uma reinvenção?

O romantismo também é nostálgico, mas ele se transforma, há uma dialética. Não é uma simples volta ao passado, mas é uma retomada do passado em direção ao futuro. Isso é muito evidente dentro do surrealismo. Eles se interessam pela alquimia, pela cabala, pelas artes primitivas, pela cultura dos trovadores da Idade Média, pelas esculturas da Oceania, por tudo que é manifestação cultural pré-moderna. Eles só encontram autenticidade nessas formas, vão se inspirar nelas, mas obviamente não no sentido de tentar reproduzí-las, de voltar para trás, mas de usá-las como ponto de partida para inventar uma coisa nova.

O próprio Breton era um colecionador de máscaras hopi.

Exatamente. Essa fascinação pelo arcaico, pelo pré-moderno, vem da idéia de que o pré-moderno continha uma autenticidade que o moderno, ao transformar sua arte em mercadoria, perde. Então para ele há uma degradação. Quer dizer, uma boneca hopi é produzida como objeto de culto, sua beleza é compartilhada pela comunidade, enquanto as cópias são fabricadas para o turismo em massa, meramente uma mercadoria, um objeto sem aura…

E hoje, como você vê a idéia de uma arte compartilhada? A idéia do Creative Commons, por exemplo?

Eu francamente tenho pouca informação sobre isso. Quero dizer, o que tenho encontrado na minha prática como autor é mais a entrega da propriedade a um coletivo militante. Você entrega um livro, digamos, ao MST, para ele publicar. E você obviamente não pede direitos autorais. Abre mão de seus direitos por algo político, com que você se identifica. Eu vejo sentido nisso, o indivíduo que abdica de seu direito em favor de um movimento, de uma coletividade. Um movimento da sua política, um movimento social. Isso eu entendo melhor. Senão, essa idéia de Creative Commons me parece um pouco abstrata.
Essa questão é mais gritante em outras áreas, que não a da cultura. O direito de propriedade sobre a medicina, por exemplo. Há toda a briga dos genéricos, de quebrar o monopólio das grandes multinacionais farmacêuticas sobre a medicina. Essa é uma batalha de vida ou morte. Ganhar essa batalha é salvar milhões de vidas, e deixar as coisas como estão é deixar que essas pessoas continuem morrendo, não permitir o acesso ao medicamento.
Outro exemplo de briga, que eu acompanhei um pouco, é a questão das sementes. Através dos transgênicos, a Monsanto adquire o controle da propriedade, do copyright da semente. Com isso, passa a controlar todo o sistema de produção, o camponês é expropriado de sua semente. Uma coisa que nunca existiu na história da humanidade. Não poder cultivar as sementes da sua própria plantação, depender de uma multinacional para isso é uma degradação terrível. Esta é uma batalha fundamental no mundo em que estamos vivendo, a briga entre independência e monopolização.

Você falou sobre ceder os direitos em nome de uma ideologia. Não há uma dádiva nisso? E esta dádiva não contém armadilhas, o desejo de um retorno?

Marcel Mauss, um famoso antropólogo francês, escreveu um belo livro que se chama Ensaio sobre a dádiva, no qual ele analisa várias comunidades tribais indígenas em que ocorre esta prática. Há lá o potlatch, por exemplo. E nesta dádiva há sempre a idéia de retorno. Você faz uma doação e espera que o outro lhe dê alguma coisa em troca. Então não é uma troca formalizada, mas uma espécie de intercâmbio de dádivas que dá sentido à vida comunitária, às relações sociais, à cultura. É uma bela análise de como, no passado, existiram culturas, civilizações, baseadas na dádiva. O que pode ser terrível. Nestas culturas, você pode esmagar um rival através de uma dádiva tão grande que não possa ser retribuída, por exem-
plo. Não há motivo para idealizações. Mas é bem interessante. Esse tema é atual, e a prova disso é que existe hoje na França um grupo de pessoas que se auto-intitulam Movimento Anti-Utilitário das Ciências Sociais, que em francês cria as iniciais M.A.U.S.S. Então, esse movimento se inspira no trabalho de Mauss para pensar uma economia, uma sociedade, uma cultura utópica, digamos, baseada nesse tipo de relação, nas dádivas, nas relações não-utilitárias. É uma idéia bem interessante. E, no fundo, é uma idéia romântica. No sentido de
que você, na crítica da civilização utilitária, da mercadoria, do capitalismo, vai buscar uma inspiração no passado, nas culturas arcaicas. E através dessa cultura da dádiva, vai buscar alternativas, tentativas solidárias de construção de um novo mundo. Bem no espírito do romantismo utópico.

Nesse sentido, a dádiva continuaria criando uma idéia de vínculo…

Ela cria um vínculo, sim. Mas não é um vínculo formal, tem um elemento gratuito, como na graça divina. Segundo os teólogos, a graça divina é gratuita, sobretudo no caso dos jansenistas e dos franciscanos. Os católicos seguem uma concepção maior de intercâmbio, você faz uma boa ação, Deus lhe paga. A dádiva sempre está entre essas duas idéias, de gratuidade e intercâmbio, vínculo.

Isso me lembrou as famosas bicicletas brancas de Amsterdã. Não sei se você se lembra da história, mas no fim da década de 1960 as pessoas ligadas ao movimento Provos, na Holanda, começaram a deixar bicicletas na rua. A idéia era que quem quisesse poderia usá-las e, chegando onde queria, as soltasse na rua para o próximo que quisesse ou precisasse usar. Esta é uma idéia bem contracultural, e de uma contracultura européia, que trouxe uma tentativa de tradução concreta da dádiva para o mundo moderno. A contracultura traz grandes traços românticos, não?

Existem esses elementos românticos, sem dúvida. Maio de 68, por exemplo, é um movimento que possui fortes traços românticos. Por isso acredito que o romantismo  continua sendo um elemento presente na cultura moderna. Marx tem uma frase interessante, ele diz que a modernidade tem seus apólogos que elogiam o progresso e o desenvolvimento, e de outro lado tem os românticos que dizem o contrário, que tudo é declínio, decadência. E ele conclui dizendo que não concorda nem com um nem com outro, mas que, enquanto existir o capitalismo, vai existir essa crítica romântica como sombra dele. Que esta sombra vai segui-lo até o dia em que o capitalismo acabar. E é verdade. Esta crítica continua, esse protesto. E que deve se agarrar em alguma possibilidade, encontrar algum vínculo. Apoiar-se em alguma coisa que já existiu, como base.

Roberto Piva, um dos maiores poetas brasileiros vivos, costuma dizer que o comunismo nasceu da costela do capitalismo, quer dizer, nunca abdicou dos valores básicos de uma revolução industrial que configura o capitalismo moderno.

De fato, o socialismo real, tal como existiu na União Soviética e em outros países da Europa oriental, era essencialmente anti-romântico, acreditava piamente na modernidade industrial, no produtivismo, na tecnologia e no Estado moderno, administrativo, eficaz. Efetivamente, há uma continuidade do modelo anterior. Claro que há uma ruptura no sentido de que há uma expropriação da propriedade privada, mas o padrão civilizatório é o da modernidade, não o do romantismo.
Mas existe um socialismo romântico, que tem uma vertente anarquista, como em Fourier. E, sobretudo, em um autor que é pouco conhecido, mas que é o arquétipo do socialista romântico, que é Gustav Landaur, um judeu alemão revolucionário que chegou a ser comissário do povo para cultura na revolução dos conselhos da Baviera, em 1919. A revolução durou uma semana, foi derrotada, e ele foi assassinado pelo exército. É uma figura muito interessante, que tem uma crítica ao socialismo, à social democracia alemã, acusando-a de seguir o mesmo padrão do capitalismo.
Há um outro personagem muito interessante como exemplo de socialismo romântico, uma espécie de marxista libertário, a meio caminho entre o marxismo e o anarquismo, que é William Morris. Ele era um herdeiro da tradição romântica inglesa, um discípulo de Ruskin, que retoma toda essa crítica romântica à civilização industrial e, em um certo momento, descobre o socialismo. Ele se converte para o socialismo, continua com a sensibilidade romântica, e escreve aquela bela utopia de socialismo romântico que é Notícias de lugar nenhum, publicado no Brasil no ano passado. Um belíssimo livro. É um grande exemplo de um socialismo romântico. E o século XX está cheio desses exemplos, sempre um pouco à margem da vertente principal do socialismo.
Dá para seguir esta forma de pensamento, e possivelmente algumas experiências práticas também. O anarquismo espanhol, por exemplo, foi uma tentativa de colocar em prática uma visão romântica de socialismo. A idéia de comunidades, dos artesãos que se auto-organizam, é uma idéia muito próxima desta vertente.

Para finalizar, você acredita que é possível uma associação ou conciliação entre o socialismo e o romantismo? Você acha que esse encontro seria positivo?

Eu acho esse encontro indispensável. Quer dizer, acredito que para o socialismo ser humano, ele tem que se comparar esse momento romântico. É profundamente justa essa idéia de que a civilização moderna trouxe profundos avanços, mas ela destruiu muitos valores sociais, culturais, humanos, que nós devemos recuperar. Obviamente, sem voltar atrás, mas sob uma forma nova, reinventando-os. Essa idéia de reencontrar por uma forma nova o que foi perdido é fundamental para qualquer projeto de uma nova sociedade, de uma civilização solidária, para um socialismo do século XXI. Ao menos, esta é a minha aposta.

FONTE: Revista Azougue, 2006-2008.

desvalorização do magistério: mais uma das “invisíveis” guerras brasileiras

junho 25, 2011 às 21:45 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Professores, humilhação e resistência

Carreira mergulhou, há 25 anos, em ruína. Escola tornou-se o serviço público mais vulnerável. Mas eles jamais deixaram de lutar

Por Valerio Arcary*

Mais valem lágrimas de derrota do que a vergonha de não ter lutado.
Sabedoria popular brasileira

Qualquer avaliação honesta da situação das redes de ensino público estadual e municipal revela que a educação contemporânea no Brasil, infelizmente, não é satisfatória. Mesmo procurando encarar a situação dramática com a máxima sobriedade, é incontornável verificar que o quadro é desolador. A escolaridade média da população com 15 anos ou mais permanece inferior a oito anos, e é de quatro entre os 20% mais pobres, porém, é superior a dez entre os 20% mais ricos.[1] É verdade que o Brasil em 1980 era um país culturalmente primitivo que recém completava a transição histórica de uma sociedade rural. Mas, ainda assim, em trinta anos avançamos apenas três anos na escolaridade média.

São muitos, felizmente, os indicadores disponíveis para aferir a realidade educacional. Reconhecer as dificuldades tais como elas são é um primeiro passo para poder ter um diagnóstico aproximativo. A Unesco, por exemplo, realiza uma pesquisa que enfoca as habilidades dominadas pelos alunos de 15 anos, o que corresponde aos oitos anos do ensino fundamental.[2] O Pisa (Programa Internacional de avaliação de Estudantes) é um projeto de avaliação comparada. As informações são oficiais porque são os governos que devem oferecer os dados. A pesquisa considera os países membros da OCDE além da Argentina, Colômbia e Uruguai, entre outros, somando 57 países.

Em uma avaliação realizada em 2006, considerando as áreas de Leitura, Matemática e Ciências o Brasil apresentou desempenho muito abaixo da média.[3] No caso de Ciências, o Brasil teve mais de 40% dos estudantes situados no nível mais baixo de desempenho. Em Matemática, a posição do Brasil foi muito desfavorável, equiparando-se à da Colômbia e sendo melhor apenas que a da Tunísia ou Quirguistão. Em leitura, 40% dos estudantes avaliados no Brasil, assim como na Indonésia, México e Tailândia, mostram níveis de letramento equivalentes aos alunos que se encontram no meio da educação primária nos países da OCDE. Ficamos entre os dez países com pior desempenho.

As razões identificadas para esta crise são variadas. É verdade que problemas complexos têm muitas determinações. Entre os muitos processos que explicam a decadência do ensino público, um dos mais significativos, senão o mais devastador, foi a queda do salário médio docente a partir, sobretudo, dos anos oitenta. Tão grande foi a queda do salário dos professores que, em 2008, como medida de emergência, foi criado um piso nacional. Os professores das escolas públicas passaram a ter a garantia de não ganhar abaixo de R$ 950,00, somados aí o vencimento básico (salário) e as gratificações e vantagens. Se considerarmos como referência o rendimento médio real dos trabalhadores, apurado em dezembro de 2010 o valor foi de R$ 1.515,10.[4] Em outras palavras, o piso nacional é inferior, apesar da exigência mínima de uma escolaridade que precisa ser o dobro da escolaridade média nacional.

Já o salário médio nacional dos professores iniciantes na carreira com licenciatura plena e jornada de 40 horas semanais, incluindo as gratificações, antes dos descontos, foi  R$1.777,66 nas redes estaduais de ensino no início de 2010, segundo o Ministério da Educação. Importante considerar que o ensino primário foi municipalizado e incontáveis prefeituras remuneram muito menos. O melhor salário foi o do Distrito Federal, R$3.227,87. O do Rio Grande do Sul foi o quinto pior, R$1.269,56.[5] Pior que o Rio Grande do Sul estão somente a Paraíba com R$ 1.243,09, o Rio Grande do Norte com R$ 1.157,33, Goiás com R$ 1.084,00, e o lanterninha Pernambuco com R$ 1016,00. A pior média salarial do país corresponde, surpreendentemente, à região sul: R$ 1.477,28. No Nordeste era de R$ 1.560,73. No centro-oeste de R$ 2.235,59. No norte de R$ 2.109,68. No sudeste de R$ 1.697,41.

A média nacional estabelece o salário docente das redes estaduais em três salários mínimos e meio para contrato de 40 horas. Trinta anos atrás, ainda era possível ingressar na carreira em alguns Estados com salário equivalente a dez salários mínimos. Se fizermos comparações com os salários docentes de países em estágio de desenvolvimento equivalente ao brasileiro as conclusões serão igualmente escandalosas. Quando examinados os salários dos professores do ensino médio, em estudo da Unesco, sobre 31 países, há somente sete que pagam salários mais baixos do que o Brasil, em um total de 38.[6] Não deveria, portanto, surpreender ninguém que os professores se vejam obrigados a cumprir jornadas de trabalho esmagadoras, e que a overdose de trabalho comprometa o ensino e destrua a sua saúde.

O que é a degradação social de uma categoria? Na história do capitalismo, várias categorias passaram em diferentes momentos por elevação do seu estatuto profissional ou por destruição. Houve uma época no Brasil em que os “reis” da classe operária eram os ferramenteiros: nada tinha maior dignidade, porque eram aqueles que dominavam plenamente o trabalho no metal, conseguiam manipular as ferramentas mais complexas e consertar as máquinas. Séculos antes, na Europa, foram os marceneiros, os tapeceiros e na maioria das sociedades os mineiros foram bem pagos. Houve períodos históricos na Inglaterra – porque a aristocracia era pomposa – em que os alfaiates foram excepcionalmente bem remunerados. Na França, segundo alguns historiadores, os cozinheiros. Houve fases do capitalismo em que o estatuto do trabalho manual, associada a certas profissões, foi maior ou menor.

A carreira docente mergulhou nos últimos vinte e cinco anos numa profunda ruína. Há, com razão, um ressentimento social mais do que justo entre os professores. A escola pública entrou em decadência e a profissão foi, economicamente, desmoralizada, e socialmente desqualificada, inclusive, diante dos estudantes.

Os professores foram desqualificados diante da sociedade. O sindicalismo dos professores, uma das categorias mais organizadas e combativas, foi construído como resistência a essa destruição das condições materiais de vida. Reduzidos às condições de penúria, os professores se sentem vexados. Este processo foi uma das expressões da crise crônica do capitalismo. Depois do esgotamento da ditadura, simultaneamente à construção do regime democrático liberal, o capitalismo brasileiro parou de crescer, mergulhou numa longa estagnação. O Estado passou a ser, em primeiríssimo lugar, um instrumento para a acumulação de capital rentista. Isso significa que os serviços públicos foram completamente desqualificados.

Dentro dos serviços públicos, contudo, há diferenças de grau. As proporções têm importância: a segurança pública está ameaçada e a justiça continua muito lenta e inacessível, mas o Estado não deixou de construir mais e mais presídios, nem os salários do judiciário se desvalorizaram como os da educação; a saúde pública está em crise, mas isso não impediu que programas importantes, e relativamente caros, como variadas campanhas de vacinação, ou até a distribuição do coquetel para os soropositivos de HIV, fossem preservados. Entre todos os serviços, o mais vulnerável foi a educação, porque a sua privatização foi devastadora. Isso levou os professores a procurarem mecanismos de luta individual e coletiva para sobreviverem.

Há formas mais organizadas de resistência, como as greves, e formas mais atomizadas, como a abstenção ao trabalho. Não é um exagero dizer que o movimento sindical dos professores ensaiou quase todos os tipos de greves possíveis. Greves com e sem reposição de aulas. Greves de um dia e greves de duas, dez, quatorze, até vinte semanas. Greves com ocupação de prédios públicos. Greves com marchas.

Conhecemos, também, muitas e variadas formas de resistência individual: a migração das capitais dos Estados para o interior onde a vida é mais barata; os cursos de administração escolar para concursos de diretor e supervisor; transferências para outras funções, como cargos em delegacias de ensino e bibliotecas. E, também, a ausência. Tivemos taxas de absenteísmo, de falta ao trabalho, em alguns anos, inverossímeis.

Não obstante as desmoralizações individuais, o mais impressionante, se considerarmos futuro da educação brasileira, é valente resistência dos professores com suas lutas coletivas. Foram e permanecem uma inspiração para o povo brasileiro.


*Valerio Arcary,
é professor do IF/SP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia), e doutor em História pela USP 


[1] Os dados sobre desigualdades sociais em educação mostram, por exemplo, que, enquanto os 20% mais ricos da população estudam em média 10,3 anos, os 20% mais pobres tem média de 4,7 anos, com diferença superior a cinco anos e meio de estudo entre ricos e pobres. Os dados indicam que os avanços têm sido ínfimos. Por exemplo, a média de anos de estudo da população de 15 anos ou mais de idade se elevou apenas de 7,0 anos em 2005 para 7,1 anos em 2006. Wegrzynovski, Ricardo Ainda vítima das iniqüidades
in
http://desafios2.ipea.gov.br/003/00301009.jsp?ttCD_CHAVE=3962

Consulta em 21/02/2011.

[2] Informações sobre o PISA podem ser procuradas em:

http://www.unesco.org/new/en/unesco/

Consulta em 21/02/2011

[3] O relatório citado organiza os dados de 2006, e estão disponíveis em:

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001899/189923por.pdf

Consulta em 19/02/2011

[4] A pesquisa mensal do IBGE só é realizada em algumas regiões metropolitanas. Não há uma base de dados disponível para aferir o salário médio nacional.

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_nova/pme_201012pubCompleta.pdf

Consulta em 19/02/2011

[5] Uma pesquisa completa sobre os salários iniciais em todos os Estados pode ser encontrada em estudo:

http://www.apeoc.org.br/extra/pesquisa.salarial.apeoc.pdf

Consulta em 14/02/2011

[6] http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/unesco.htm

FONTE: Outras Palavras

#DezPorCentoDoPibJa: CAMPANHA NACIONAL

maio 24, 2011 às 22:43 | Publicado em Uncategorized | 3 Comentários
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respeito ao professor

respeito ao professor2

Eis aí uma oportunidade para que cada cidadão e cidadã possa empenhar EFETIVA SOLIDARIEDADE à profa. Amanda e ao projeto inadiável de transformação do Brasil pela educação que ela, em nome de todos nós, reclamou. Confira links e informações sobre esta campanha em http://twitter.com/#!/10porcentodopib.

breve roteiro comparativista

novembro 18, 2010 às 15:10 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Neste minicurso procuramos colocar em destaque algumas das questões teóricas e metodológicas relativas ao tipo de leitura contrastiva, atenta aos cruzamentos de diferenças, demandada pelos estudos comparativos contemporâneos, especialmente quando se trata de um trabalho interpretativo que enfoca as formas de alienação cultural derivadas do caráter dependente das estruturas nacionais brasileiras, caráter que pode ser tomado como uma das mais profundas heranças do colonialismo português. Nos links abaixo, indicam-se algumas fontes bibliográficas disponíveis na internet para aqueles que desejarem se introduzir no campo do comparativismo lusófono.

CARVALHAL, Tania Franco. Literatura comparada. 4.ed. rev. e ampliada. São Paulo: Ática, 2006.

CANDIDO, Antonio. Literatura e subdesenvolvimento. In: A educação pela noite & outros ensaios. São Paulo: Ática, 1989.

SANTIAGO, Silviano. O entrelugar do discurso latino-americano. In: Uma literatura nos trópicos. São Paulo: Perspectiva, 1978.

SANTIAGO, Silviano. Apesar de dependente, universal. In: Vale quanto pesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

Revista Brasileira de Literatura Comparada. n.11. Rio de Janeiro: Abralic, 2007.

OLIVEIRA FILHO, Jesiel Ferreira de. Leituras triangulares: racismo e alienação em literaturas lusófonas. In: Anais do Seminário Nacional Literatura e Cultura. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, 2009.

RUI, Manuel. Eu e o outro — o invasor ou em poucas três linhas uma maneira de pensar o texto. (Comunicação apresentada no Encontro Perfil da Literatura Negra. São Paulo, 23/05/1985)

ALEGRE, Manuel. Lusíada exilado. In: Praça da canção; O canto e as armas. 2.ed. Lisboa: D. Quixote, 2003.

SANT’ANNA, Affonso Romano de. Que país é este?. In: Que país é este?. Rio de Janeiro: Rocco, 2010.

RUI, Manuel. Poesia necessária. In: 11 Poemas em Novembro. Luanda: Ed. Lavra e Oficina, 1976.

RUI, Manuel. Mar novo. In: Cinco vezes onze poemas em novembro. Lisboa: Edições 70, 1985.

RUI, Manuel. Os meninos do Huambo.



um problema do tamanho do Brasil

novembro 13, 2010 às 19:06 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Falta Educação

"Na Educação, no entanto, ao compararmos nossos índices aos de outros países, mostramos nossos pés de barro"

Geraldo Tadeu Monteiro é cientista político. Artigo publicado em "O Globo":

Certa vez, Nabucodonosor, rei da Babilônia, teve um pesadelo em que uma enorme estátua desmanchava-se em pedaços ao ser atingida, nos pés, por um pequenina pedra. Coube ao profeta Daniel explicar o sentido daquele sonho: a cabeça da estátua era de ouro, o peito e os braços de prata, as coxas de bronze, mas os pés, de barro. Depois daquele reino de ouro, prossegue o profeta, virá outro, de prata, seguido por outro, de bronze, até que o último, de barro, pereceria. (Daniel, 1, 31-44).

Esta alegoria bíblica serve perfeitamente para ilustrar as conclusões do último Relatório de Desenvolvimento Humano que colocou o Brasil na nada honrosa 73ª posição no ranking do Índice de Desenvolvimento Humano.

O novo IDH procura retratar melhor os progressos obtidos em cada área. Por isso, abandona as medidas binárias (alfabetizados x não alfabetizados) em favor de medidas de gradação.

A nova metodologia corrige ainda o risco da substituibilidade entre as dimensões, ou seja, avanços em uma área podiam mascarar atrasos em outras. Por sua abrangência e confiabilidade, o IDH é hoje o principal índice de avaliação da qualidade de vida no mundo, o que deveria levar as autoridades de todos os países a se debruçar sobre seus resultados para elaborar estratégias de superação das lacunas que ele aponta.

No caso brasileiro, elas ficam evidentes quando se fala de Educação.

Na economia, o Brasil apresenta-se como gigante: 8ª maior economia do planeta, 5º mercado mundial em telefonia celular, 5º em número de usuários da internet, 7º maior credor em reservas internacionais e 10º produtor mundial de energia elétrica.

Na Educação, no entanto, ao compararmos nossos índices aos de outros países, mostramos nossos pés de barro. De acordo com o Pisa 2006 (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), entre 57 países avaliados, fomos 52º em ciências, 54º em matemática e 50º em leitura.

Segundo a ONU, o Brasil tem ainda cerca de 10% de analfabetos (são 2,3% na Argentina), só 21,9% têm alguma educação pós-secundária (no Uruguai são 44,6%) e apenas 30% têm acesso ao ensino superior (no Panamá são 45%). Na avaliação da eficiência do sistema escolar, as discrepâncias são ainda maiores: as taxas de abandono escolar giram em torno de 24% (5,1% no Chile) e os índices de repetência no ensino fundamental vão a 18,7% (no Peru, são 7,2%). Enquanto no Brasil há em média 23 alunos para cada professor, na Argentina são 14,8. Professor cujo rendimento médio é de cerca de 44% do rendimento do professor europeu.

Se o Brasil é 73º no IDH geral, no IDH-Educação caímos para o 93º lugar, atrás de Quirguistão (71º), Botswana (81º) e Guiana (85º). No quesito Educação, somos ainda Terceiro Mundo.

E, paradoxalmente, essa situação calamitosa não resulta de falta de recursos: gastamos cerca de 5,2% do PIB com Educação, mais que a Austrália (4,7%) e que a Alemanha (4,4%), respectivamente segunda e décima colocadas no IDH. Segundo a OCDE, o Brasil destina à Educação cerca de 16% do total da despesa pública, taxa maior que a média da União Europeia (12,1%).

Os recursos, no entanto, são mal aplicados: gastamos com ensino superior proporcionalmente mais que a Itália e o Japão e, na Educação básica, destinamos ao pagamento de professores 73% dos recursos públicos, menos que o Chile (89,2%) e o México (92,2%). A partir desses dados, a discussão sobre o aumento da despesa com Educação para 7% do PIB deixa de ser central; aqui, a prioridade é fazer mais com o que já temos.

Não se trata de negar os avanços que o país obteve também na Educação, como ter colocado 98% das crianças na escola, mas é preciso encarar a realidade: nosso desafio é a qualidade da Educação. A implantação do Sistema Nacional de Educação, envolvendo o governo federal, estados e municípios, do Piso Nacional dos Professores e dos Planos de Carreira Docente é tarefa urgente.

A falta de uma verdadeira política nacional de Educação, com ênfase no ensino básico, já ameaça o futuro do país na Era do Conhecimento.

Como ocorreu com o reino da Babilônia.

FONTE: Jornal da Ciência

leitura no Brasil, questão nacional

novembro 4, 2010 às 18:08 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Por que o brasileiro lê poruco Super interessante outubro [Curiosidades] Por que o brasileiro lê pouco?
Fiquemos com a resposta da maior autoridade no mundo, a UNESCO. Para o setor da ONU que cuida de educação e cultura, só há leitura onde: 1) ler é uma tradição nacional, 2) o hábito de ler vem de casa e 3) são formados novos leitores. O problema é antigo: muitos brasileiros foram do analfabetismo à TV sem passar na biblioteca. Para piorar, especialistas culpam a escola pela falta de leitores. ” Os professores costumam indicar clássicos do século 19, maravilhosos, mas que não são adequados a um jovem de 15 anos”, diz Zoara Failla, do Instituto Pró Livro. “Apresentado só a obras que considera chatas, ele não busca mais o livro depois que sai do colégio.” Muitos educadores defendem que o Brasil poderia adotar o esquema anglo-saxão, em que os clássicos são um pouco mais próximos, dos anos 50 e 60, e há menos livros, que são analisados a fundo. mas aí teria de mudar o vestibular, e isso já é outra história.
Raphael Soeiro – Revista Super Interessante – edição 284 – novembro 2010
Leia outras reportgens sobre Hábitos de Leitura no Brasil e No Mundo.
FONTE: Blog Ebooks Grátis

A situação d@s professor@s no Brasil: um panorama detalhado

agosto 24, 2010 às 23:38 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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professores brasil unesco

Clique na imagem para visitar o site da UNESCO e baixar este livro, que inclui análises específicas sobre as licenciaturas e os licenciados de Letras.

educação: ferramenta básica para um outro Brasil

maio 11, 2010 às 21:57 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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educacao

Educação: para onde vamos?

"Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes"

Isaac Roitman é membro titular da Academia Brasileira de Ciências e coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da SBPC. Artigo publicado no "Correio Braziliense":

Na maioria dos países, os sistemas educacionais estão sendo revistos. Espera-se que a educação prepare os jovens para o mundo do trabalho, para sua independência econômica, para que eles possam viver de forma construtiva em comunidades responsáveis e para que possam conviver e compreender a diversidade cultural de uma sociedade que se transforma de uma forma muito rápida. Espera-se que a educação ajude os jovens a construírem suas vidas em um cenário de futuro que ninguém com certeza pode predizer.

No Brasil, há muitas décadas todos os governos proclamam que a educação é sua meta prioritária. Proclamação demagógica e enganosa. Segundo todos os índices e pesquisas nacionais ou internacionais, a qualidade da educação brasileira é cada vez mais vergonhosa, constituindo-se como a maior das tragédias nacionais. O papel do educador enquanto facilitador da liberdade de aprendizagem para transformar socialmente os indivíduos não passa de uma intenção não concretizada na educação brasileira.

Ainda durante 2010 o Congresso Nacional definirá o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo as metas e prioridades para o período de 2011 a 2020. A discussão será baseada nas proposições que deverão emergir da Conferência Nacional de Educação (Conae), evento que terminou no início de abril. Certamente, nossos parlamentares terão um cardápio de ações relevantes para a melhoria da qualidade de educação em todos os níveis.

O PNE atual, assim como os anteriores, deverá pautar as ações necessárias em várias dimensões para mudar o cenário da educação do país: 1. Qualificação de professores com formação científica atualizada, adequada e comprovada; 2. Condições de trabalho que permitam a atualização permanente e acesso às metodologias modernas do ensino e aprendizagem; 3. Remuneração atrativa; 4. Substituição de conteúdos inúteis por exercícios de criatividade, crítica e de resolução de problemas; 5. Arquitetura escolar adequada; 6. Gestão eficiente; e 7. Avaliação interna e externa. Ou iniciamos agora uma verdadeira revolução na educação ou estaremos a lamentar nas próximas décadas ter perdido mais uma oportunidade de sermos protagonistas da transformação social que nosso povo merece.

Sempre é bom lembrar e destacar que há algumas décadas vários países decidiram eliminar a tragédia da educação que os assolavam. Esses países não estavam em situação muito diferente da nossa. Vamos lembrar o exemplo da Coreia do Sul, que na década de 50 do século passado estava destruída por uma guerra civil que dividiu a Coreia ao meio e a maior parte da população vivia na miséria. Um em cada três coreanos era analfabeto. Hoje, oito em cada 10 chegam à universidade.

A transformação começou com uma lei – integralmente respeitada – que tornou o ensino básico prioridade. Inicialmente, os recursos foram concentrados nos primeiros oito anos de estudo. Os frutos dessa decisão não demoraram a serem colhidos. O país começou a crescer rápido, em média, 9% ao ano, durante mais de três décadas. Hoje, graças à sólida massa crítica de cientistas que forma todos os anos, a Coreia está pronta para entrar no Primeiro Mundo, tendo como cartão de visita uma incrível capacidade de inovação tecnológica.

Poderíamos pensar que os coreanos perderam a inquietação dos anos 1950. Ledo engano. Em dezembro de 2009, um documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência e Tecnologia daquele país: Políticas e planos para 2010. Uma das metas seria o estímulo à criatividade na educação, sobretudo na básica. A meta envolvia a redução dos conteúdos e o incentivo ao domínio das linguagens, da matemática, dos estudos sociais e da ciência, da consciência da diversidade cultural, da habilidade para solução de problemas e da capacidade de trabalhar em grupos.

Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes. Se nada fizermos, seremos no futuro uma sociedade com graves injustiças sociais, com índices assustadores de violência, com total desrespeito ao próximo e outras mazelas amplificadas que temos no presente. Certamente seremos um país colonizado e explorado. O futuro da educação está em nossas mãos. Cabe a todos nós decidir para onde vamos.

(Correio Braziliense, 11/5)

recomeçando a batalha: notícias do front (nada boas…)

março 18, 2010 às 1:46 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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enem

Olá para tod@s, o LUSOLEITURAS reinicia as atividades neste novo semestre letivo de 2010.I sob o fogo da escandalosa crise dos valores pedagógicos no Ensino brasileiro atestada pelos resultados do Enem 2009. Na matéria abaixo, um breve mas contundente panorama da situação.

Metade dos alunos não atingiu média no Enem

Lisandra Paraguassú, O Estado de SP, 29/1/2010

Excluindo redação, candidatos fizeram menos de 500 pontos em cada área avaliada

Quase metade dos 2,6 milhões de alunos que prestaram o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) em 2009 teve notas inferiores aos 500 pontos estabelecidos como média pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), responsável pela prova, em todas as quatro áreas avaliadas.

Em matemática, a prova considerada mais difícil, 57,7% dos candidatos ficaram abaixo da média. A escala apresentada nesta quinta-feira (28/1) pelo Inep atribuiu ao resultado obtido pelos estudantes que ficaram no meio, nem tão ruins nem tão bons, a nota 500 – no caso, foram usados apenas daqueles que concluíram o ensino médio em 2009.

Quanto mais além de 500 melhor a situação do aluno. Acima de 800 pontos, informou o presidente do Inep, José Soares Neto, apenas uma minoria. Da mesma forma, quanto mais baixo pior.

A análise de quantos alunos ficaram em cada uma das faixas de pontos mostra que boa parte não conseguiu nem mesmo alcançar essa média. Na prova de linguagens, que inclui português, 47% dos estudantes ficaram com menos de 500 pontos e 1,3% ficou abaixo de 300, o que significa que praticamente zeraram o exame, cuja nota mais baixa foi 224,3 pontos, a menor entre as quatro avaliadas. Em ciências humanas, nenhum aluno teve resultados inferiores a 300 pontos, mas apenas 0,1% conseguiu passar dos 700.

A metade ficou abaixo dos 500 pontos. Em ciências da natureza, 48,7% não alcançaram a média e apenas 0,2% passou dos 700 pontos. Nessa área, no entanto, 0,8% dos candidatos não alcançaram os 300 pontos. A nota mais baixa foi 263,3.

Matemática teve a nota mais alta entre as áreas, 985,1 pontos. No entanto, esse resultado foi obtido por apenas um estudante. Só 0,3 % passou dos 800 pontos. No ano passado, 2,6 milhões de jovens fizeram a prova.

Pela primeira vez, o Enem não tem uma nota geral do aluno, mas cinco conceitos diferentes, um para cada prova, o que causou confusão entre os estudantes. O Inep optou por não fazer uma média geral de desempenho porque, no Sistema Unificado de Seleção (Sisu), pelo qual os estudantes poderão a partir de hoje se candidatar a 47,9 mil vagas, cada uma das 51 instituições participantes terá seu próprio cálculo.

"Se uma instituição dá peso igual para todas as áreas, é apenas somar e dividir por cinco. Mas, se há pesos diferentes, a conta varia", explicou Neto. O Sisu fará o cálculo para cada curso e instituição que o aluno se inscrever.

Outro ponto que dificultou a compreensão dos resultados este ano é o fato de que a escala não tem nota zero ou mil (a maior na escala). A mínima em cada área é a obtida pelo aluno que teve o pior resultado e a máxima, pelo melhor estudante. A mais baixa foi registrada em linguagens – 224,3 – e a mais alta em matemática.

A única das áreas que teve uma média simples, por ser subjetiva, foi a de redação. No caso, as notas atribuídas às redações foi somada e dividida pelo número de estudantes que fizeram a prova. A média foi 601,5 pontos. Para avaliar o conhecimento de forma mais precisa, o Inep usou a Teoria da Resposta ao Item.

FONTE: Jornal da Ciência

“Os Lusíadas” como discurso nacional

novembro 17, 2009 às 4:27 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Lançando um olhar lúcido sobre o significado e a função do ideário nacional em Os Lusíadas, afirma António Saraiva:

Antes de 1415 Portugal fora um pobre reino, com uma corte que envergonharia qualquer mediano senhor feudal de Espanha ou França. A sua gesta heróica era a da guerra fratricida com Castela, cantada já em canções épicas no começo da monarquia. Mas com a expansão marítima muda a sua visão da história. Como novos ricos em busca de genealogias, os historiadores portugueses procuram antepassados ilustres na Antiguidade. Assim, mitificando a história, perderam de vista as particularidades locais da realidade histórica portuguesa. Releram-se as crónicas tradicionais de maneira que os feitos de armas foram focados de maneira abstracta e gratuitamente heróica, esquecendo-se que eles estão relacionados com a luta de um pequeno povo pela sua sobrevivência na Península Ibérica. Em troca, deu-se à nossa história um significado universal, dentro de uma visão que abrangia o destino da humanidade.

 

saraiva Podemos considerar que no texto do poema Os Lusíadas essa mudança na visão histórica sobre a identidade portuguesa encontra um momento fundamental, que até hoje, passados 437 anos desde a primeira edição desta obra, influencia a maneira como os portugueses constroem sua identidade nacional – e, possivelmente, também o modo como os brasileiros, e outros povos lusófonos, re-significam seus referentes culturais.

stuart hall  

 

 

 

 

Buscando por uma compreensão formal  dos gêneros discursivos que organizam as narrativas identitárias, Stuart Hall propõe-nos a seguinte classificação:

a) NARRATIVAS DA NAÇÃO (ou seja, os textos institucionais e culturalistas que se propõem a “explicar” a nação, abrangendo a historiografia oficial – especialmente os manuais escolares de história –; as interpretações acadêmicas – Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre; Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda –; e os discursos que atualizam a realidade da nação, como o “Jornal Nacional”, como nossa conversa cotidiana sobre como “o Brasil não tem jeito”, etc.)

b) NARRATIVAS DA TRADIÇÃO (p.ex., a “Carta de Caminha”)

c) INVENÇÃO DE TRADIÇÕES (p.ex., o Caramuru, de Santa Rita Durão, assim como o Caramuru cinematográfico de Guel Arraes, EStórias que se confundem com a HIStória, e que tendem a deformar os fatos)

d) MITOS FUNDACIONAIS (p.ex., Iracema, de José de Alencar, ou o “mito das 3 raças”, narrativas situadas num tempo indefinível)

e) NARRATIVAS FOLCLÓRICAS (p.ex., as estórias sobre os Bandeirantes, ou as diversas representações da “essência” do povo, como o Macunaíma de Mário de Andrade, o “Jeca-Tatu” de Monteiro Lobato)

Como você classificaria os Lusíadas??

João de Barros, Os Lusíadas lembrados ao povo e contados às crianças

Educação e desenvolvimento

outubro 23, 2009 às 12:39 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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educação-ideologia ou direito

Elisa Pinheiro de Freitas é doutoranda em Geografia Humana na Universidade de São Paulo. Artigo publicado no "Valor Econômico", 27/8/2009

Todo o debate que coloque no centro das atenções os rumos da educação formal brasileira deve ser acolhido, analisado e, sobretudo, ser força geradora de novas reflexões. É assim que se dá com a constituição dos conhecimentos científicos e tecnológicos que dia-a-dia reestruturam as nossas formas de pensar e ver o mundo.

Contudo, é recente o despertar dos diferentes espectros sociais para as questões relativas ao campo educacional e o desvelamento das enormes fragilidades que caracterizam os sistemas de ensino na sua totalidade. Tanto que foi apenas no último decênio do século passado que se encetou a aplicação de avaliações periódicas para aferir a qualidade das nossas escolas.

Embora o Estado brasileiro na década de 1990 tenha conseguido ampliar o acesso à educação básica, as atuais avaliações têm posto em xeque a capacidade dos nossos sistemas educacionais em ofertar educação de qualidade para a grande parte da população que compõe a nossa sociedade.

Nesse sentido, o grande desafio deste século é, sem dúvida, encontrar caminhos que equacionem o binômio quantidade de vagas e qualidade nos estabelecimentos escolares.

Feitas essas considerações, há que se levantar as seguintes questões: em que medida é possível superar a falência histórica da escola pública brasileira? De que modo o precário investimento na educação compromete o pleno desenvolvimento nacional? A partir dessas observações surge um conjunto de respostas que delimitam tendências de análises e se materializam em ações governamentais.

Um dos argumentos que tem sustentado a explicação para o caos da escola pública é aquele que busca responsabilizar o professor pelo fracasso da aprendizagem do estudante. Ou seja, tem se afirmado que se o aluno não aprende é porque o educador não está devidamente preparado para enfrentar determinadas circunstâncias que são comuns ao considerar a realidade do país.

Como solucionar, então, esse dilema? Nota-se que as ações públicas mais imediatas caminham no sentido de querer propiciar melhor formação para os profissionais do magistério. E não temos dúvidas de que possibilitar ao educador uma sólida formação inicial constitui algo indispensável, mas não somente.

Adam Smith, no Livro I, capítulo 10 de sua obra "A riqueza das nações" (1776), quando discutiu as desigualdades de salários resultantes da natureza do trabalho, destacou a importância de preparar o professor com o mesmo esmero que se forma um jurista ou um médico. Ele inclusive se remeteu à Grécia antiga para explicar que, por haver naquela época poucos professores, o pagamento pelo trabalho deles era elevado.

Porém, dificultava-se à população o acesso aos saberes básicos como a leitura, escrita e o cálculo. Na medida em que há o aumento no número de docentes, o salário começa a se degradar. Mas o autor vê nesse processo algo de positivo: mais pessoas conseguem ser educadas por ter condições de pagar. O mecanismo da oferta e da procura irradia-se para além do trabalho produtivo, alcançando também o que é próprio dos serviços.

Para o processo de reprodução do capital, do desenvolvimento das forças produtivas e, consequentemente, de geração de riqueza era vital oportunizar aos trabalhadores o mínimo contato com os conhecimentos elementares. E preparar o professor constituía uma peça chave.

Posta essas colocações, a tese que defende a formação de e com qualidade do profissional que atua na escola possui um caráter verossímil. Todavia, é preciso que se associe a ela o pressuposto de que a natureza do trabalho docente não pode estar sujeita ao tempo imposto pelo capital. Por diferentes razões.

Primeiro, não é possível ao professor, com uma extensa jornada de trabalho e com um número elevado de alunos sob sua tutela, dispor de tempo para aprimorar-se intelectualmente.

Segundo, educar alguém implica não simplesmente instrumentalizá-lo para o exercício de tarefas específicas, mas, sobretudo, ampará-lo na construção de uma consciência mais ampliada de si e do mundo que o cerca. Ler, escrever e calcular deve ser meio, e não o fim último do processo educativo. Por isso, formar é uma tarefa similar à do artesão. Para este, cada peça criada é singular e o processo de constituição da mesma exige uma temporalidade distinta daquela que impera na indústria.

E, por fim, o terceiro ponto: a instituição escolar não é e nem pode ser concebida como uma fábrica, na qual cada estudante passa por uma espécie de "linha de produção" em que recebe as instruções básicas transmitidas pelo professor. A escola é uma instituição que transcendeu os séculos, porque a elegeram como sendo um meio para se atingir a humanização dos homens. Nesta perspectiva, faz sentido fortalecer a escola pública, dando a ela as condições materiais para que esses ideais não se dissolvam. E o Estado deve assumir o papel de grande investidor dessa instituição e não se deixar conduzir pelos princípios que norteiam a esfera privada.

Há que salientar que o desenvolvimento do Brasil foi profundamente comprometido no decorrer de sua formação por conta da ausência de estabelecimentos de ensino, como assinalou Caio Prado Jr. em sua História Econômica do Brasil (1945). Ele pôs em relevo que a administração pública manteve o país num regime totalmente isolado, dificultando o intercâmbio com outras nações mais bem aparelhadas. Além disso, o sistema de ensino ineficiente contribuiu para o baixo nível intelectual da população, fato este que interferiu diretamente na economia do país.

Logo, privar hoje a população brasileira de uma educação mais elaborada é optar pela subserviência do país no plano internacional. E nada pode ser mais desolador e nefasto para um país do que uma população inculta e pouco civilizada, haja vista que o verdadeiro desenvolvimento nacional, seja nas áreas culturais, científicas e tecnológicas, passa por uma escolha política que priorize a elevação intelectual de seu povo. Se esses princípios não forem contemplados, as nossas escolas públicas continuarão a amargar com os seus baixos índices qualitativos.

FONTE: Jornal da Ciência

Salário de professor da escola pública cresceu 53% em cinco anos, aponta MEC

outubro 23, 2009 às 12:28 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Amanda Cieglinski, 17 de Outubro de 2009, Agência Brasil

Brasília – Levantamento divulgado pelo Ministério da Educação (MEC) aponta que a média salarial dos professores de escolas públicas da educação básica no Brasil cresceu de R$ 994 para R$ 1.527 entre 2003 e 2008, um aumento de 53% em cinco anos. Entretanto, as distorções permanecem: enquanto um professor de Pernambuco recebeu em 2008 um salário médio de R$ 982, no Distrito Federal a média chega a R$ 3.360. Os valores foram calculados para uma jornada de 40 horas semanais.
Para a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Lacerda, as disparidades salariais pesam na decisão de um jovem sobre seguir ou não a carreira. Hoje, uma das maiores dificuldades do magistério é atrair novos talentos. Mas ela defende que a criação de um piso nacional para professores traz uma nova perspectiva para futuras gerações.
“Os jovens querem uma boa carreira em termos financeiros, mas também um bom ambiente de trabalho. Nós achamos que o que mais seduzirá os jovens para essa carreira se tivermos uma educação de qualidade”, defende.
O estudo mostra ainda que a diferença entre o salário dos docentes e de outros profissionais com o mesmo nível de formação (ensino superior pelo menos incompleto) tem diminuído. Em 2003, trabalhadores que não eram docentes ganhavam 1,86 vez melhor do que os educadores. Em 2008, a diferença caiu para 1,53.
Para o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Roberto Leão, os valores divulgados pelo MEC não condizem com a realidade. “Eu acho um absurdo, não sei de onde o ministério tirou esses dados. Eles não batem com a realidade do professor brasileiro. Para você ter uma idéia, eu tenho 30 anos de magistério e ganho R$ 2,5 mil”, disse. A CNTE pretende divulgar uma resposta oficial sobre essa pesquisa após analisar os dados.
“Houve alguma leitura equivocada da pesquisa ou uma metodologia incorreta, porque na prática não é assim”, defendeu.

exercício 1, LitPort1

outubro 9, 2009 às 1:36 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Segundo Stuart Hall, “As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos. As culturas nacionais, ao produzir sentidos sobre ‘a nação’, sentidos com os quais podemos nos identificar, constroem identidades. Esses sentidos estão contidos nas estórias que são contadas sobre a nação, memórias que conectam seu presente com seu passado e imagens que dela são construídas”. Considerando essas questões, discuta as principais imagens identitárias que se inscrevem nos textos estético-culturais abaixo relacionados:

 

LUSITANA

(Mafalda ARNAUTH)

Doce e salgada
Ó minha amada
Ó minha ideia
Faz–me grego e romano
Tu gingas à africano
Como a sereia
Ó bailarina
Ó columbina
És a nossa predilecta
De prosadores e poetas
Dos visionários
Quem te vê ama de vez
Nómadas e sedentários
Ó pátria lusa
Ó minha musa
O teu génio é português
Doce e salgada
Ó minha amada
Das epopeias
Tu és toda em latim
E a mais mulata sim
Das europeias
Ó bailarina
Ó columbina
Do profano matrimónio
“nas andanças do demónio“
Bela e roliça
Ai dança a chula requebrada
A minha canção é mestiça
Ó pátria lusa
Ó minha musa
O teu génio é português
Teu génio meigo e profundo
É deste tamanho do mundo
Sentimental como eu
Dois corações pagãos
São de apolo e de orfeu
Guarda-nos bem fraternais
No teu chão
No teu colo
De sonhos universais
És o nosso almirante
Terna mãe de crioulos
Cuida da nossa alma errante
Nós só queremos teu consolo
Doce e salgada
Ó minha amada
Da companhia
És um caso bicudo
Tu és o–mais-que-tudo
Da confraria
Ó bailarina
Ó columbina
Tu és a nossa doidice
Meiga “amante de meiguices“
Eu te proclamo
Quem te vê ama de vez
E a verdade é que eu te amo
Ó pátria lusa
Ó minha musa
O teu génio é português.

(para ouvir esta canção, clique AQUI)

* * *

MÚSICA BRASILEIRA

(Olavo Bilac)

Tens, às vezes, o fogo soberano
Do amor: encerras na cadência, acesa
Em requebros e encantos de impureza,
Todo o feitiço do pecado humano.

Mas, sobre essa volúpia, erra a tristeza
Dos desertos, das matas e do oceano:
Bárbara poracé, banzo africano,
E soluços de trova portuguesa.

És samba e jongo, chiba e fado, cujos
Acordes são desejos e orfandades
De selvagens, cativos e marujos:

E em nostalgias e paixões consistes,
Lasciva dor, beijo de três saudades,
Flor amorosa de três raças tristes.

* * *

FADO TROPICAL:

(Chico Buarque de Hollanda & Ruy Guerra)

Oh, musa do meu fado
Oh, minha mãe gentil
Te deixo consternado
No primeiro abril
Mas não sê tão ingrata
Não esquece quem te amou
E em tua densa mata
Se perdeu e se encontrou
Ai, esta terra ainda vai cumprir seu ideal
Ainda vai tornar-se um imenso Portugal

“Sabe, no fundo eu sou um sentimental
Todos nós herdamos no sangue lusitano uma boa dose de lirismo
Mesmo quando as minhas mãos estão ocupadas em torturar, esganar,
trucidar
Meu coração fecha aos olhos e sinceramente chora…”

Com avencas na caatinga
Alecrins no canavial
Licores na moringa
Um vinho tropical
E a linda mulata
Com rendas do Alentejo
De quem numa bravata
Arrebato um beijo
Ai, esta terra ainda vai cumprir seu ideal
Ainda vai tornar-se um imenso Portugal

“Meu coração tem um sereno jeito
E as minhas mãos o golpe duro e presto
De tal maneira que, depois de feito
Desencontrado, eu mesmo me contesto

Se trago as mãos distantes do meu peito
É que há distância entre intenção e gesto
E se o meu coração nas mãos estreito
Me assombra a súbita impressão de incesto

Quando me encontro no calor da luta
Ostento a aguda empunhadura à proa
Mas o meu peito se desabotoa

E se a sentença se anuncia bruta
Mais que depressa a mão cega executa
Pois que senão o coração perdoa”

Guitarras e sanfonas
Jasmins, coqueiros, fontes
Sardinhas, mandioca
Num suave azulejo
E o rio Amazonas
Que corre Trás-os-Montes
E numa pororoca
Deságua no Tejo
Ai, esta terra ainda vai cumprir seu ideal
Ainda vai tornar-se um imenso Portugal
Ai, esta terra ainda vai cumprir seu ideal
Ainda vai tornar-se um imenso Portugal

(para ouvir esta canção, clique AQUI)

brasil portugal

Salário de professor sobe 18% em 5 anos

outubro 6, 2009 às 14:31 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Renda dos docentes, porém, ainda é menor do que a de profissionais com a mesma escolaridade que atuam em outras áreas. Aumento real do salário do professor da rede pública da educação básica em São Paulo foi de apenas 9%, metade da média do país

Antônio Gois escreve para a "Folha de SP":

Entre os anos de 2003 e 2008, os professores da rede pública da educação básica em todo o Brasil tiveram aumento real (já descontada a inflação) de 18%. A profissão, no entanto, ainda segue desvalorizada salarialmente, uma vez que profissionais com mesma escolaridade em outras ocupações recebem mais do que os docentes.

Os dados que registram aumento real no salário dos professores da rede pública de ensino foram calculados pelo Ministério da Educação. Já a comparação da renda dos docentes com profissionais de outras áreas foi feita pela Folha. Nos dois casos, usou-se a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do IBGE.

O MEC fez dois recortes. No primeiro, comparou a evolução da renda de todos os professores das redes municipais e estaduais do Brasil, independente da escolaridade, chegando ao percentual de 18% de aumento. Em São Paulo, a variação de 2003 a 2008 foi menor: 9%. Na segunda, selecionou apenas professores com nível superior completo ou incompleto. Nesse caso, a variação real foi de 12% (10% em São Paulo).

A tabulação feita pela Folha levou em conta apenas os professores com nível superior completo, para permitir a comparação com outras profissões universitárias. De uma lista de 21 ocupações em que foi possível comparar, as carreiras relacionadas ao magistério foram as que apresentaram menor rendimento médio.

Um professor de 1ª a 4ª série, por exemplo, tem renda média equivalente a um quinto do que ganha um médico, 46% de um arquiteto, 57% de um enfermeiro com nível superior, e 68% de um fisioterapeuta.

A distância entre os vencimentos dos professores com nível superior em relação à média de profissionais com escolaridade semelhante, no entanto, caiu de 2003 a 2008. No caso de docentes de 1ª a 4ª, eles recebiam em 2003 metade (49%) do que a média de um trabalhador com nível superior. Em 2008, a proporção aumentou para 59%. Entre professores do ensino médio, essa proporção cresceu no período de 71% para 80%.

Piso

Segundo o ministro Fernando Haddad (Educação), já é possível traçar como meta no Plano Nacional de Educação (que será debatido no Congresso no ano que vem) equiparar o rendimento dos docentes com nível superior à média dos demais profissionais com a mesma escolaridade.

Haddad diz acreditar que a regulamentação do piso salarial de R$ 950 – que entrou em vigor neste ano – dá ao governo federal um instrumento para acelerar esse processo de equalização dos salários entre docentes e não docentes de mesma escolaridade.

Apesar desse aumento na renda do magistério, um relatório preparado pela Unesco sobre a situação dos professores brasileiros também destaca que os diferenciais de salário em relação a outras profissões ainda são muito grandes, o que contribui para diminuir a atratividade da carreira.

"A situação do professor no Brasil continua preocupante. Minha impressão é que só agora começamos a acordar para isso, mas a dívida ainda é grande, pois a expansão do ensino fundamental se fez à custa da desvalorização do salário do magistério", diz Célio da Cunha, assessor da Unesco.

Estudos ligam boa educação a maior salário de professores

Um estudo divulgado neste ano comparando os sistemas cubano, brasileiro e chileno ("A Vantagem Acadêmica de Cuba", de Martin Carnoy), aponta que uma das razões para o sucesso cubano é que seus professores recebem, em média, o mesmo rendimento de outros profissionais, o que faz com que a carreira fique atrativa para os melhores estudantes.

Um estudo divulgado em 2007 pela consultoria McKinsey chegou a uma conclusão parecida ao identificar como uma das características comuns em países bem avaliados no Pisa (Programa de Avaliação Internacional de Estudantes) o fato de a carreira ser atrativa aos melhores profissionais que se formam no ensino médio.

Apesar dessas evidências, há controvérsias entre especialistas a respeito do impacto do rendimento do professor no desempenho dos alunos, já que estudos correlacionando salários com a nota dos estudantes mostraram que, para a rede pública brasileira, não há impacto estatisticamente significativo.

Para Bernardete Gatti, que coordenou o estudo da Unesco sobre professores, essas análises que só correlacionam salários e notas captam retrato de momento: "O problema é que se um jovem bem preparado não vê boas perspectivas salariais na carreira, irá procurar profissões mais atraentes".

Para Unesco, situação do professor é crítica

Num dos mais completos relatos já feitos sobre a situação do professor brasileiro, a Unesco aponta que a situação é bastante crítica, e não apenas por causa dos baixos salários.

Além de a carreira, que emprega 2,8 milhões de pessoas no país, não ser atrativa para os jovens de maior nível socioeconômico, os alunos que ingressam em cursos de pedagogia e licenciaturas recebem uma formação que enfatiza pouco a relação entre teoria e prática.

Eles se formam principalmente em instituições particulares, à noite, e poucos passam por atividades de estágio bem coordenadas antes de começarem a dar aulas.

Para mostrar esse quadro complexo, as pesquisadoras da Fundação Carlos Chagas Bernadette Gatti e Elba Barretto usaram várias bases de dados sobre professores no país.

Escolaridade

Do questionário que é aplicado aos alunos que fazem o Enade (exame que avalia a educação superior), elas destacaram, entre outros fatos, que os universitários de cursos de licenciatura e pedagogia vêm de famílias mais pobres, com menor bagagem cultural.

Quase metade (50,6%) tem pais sem nenhuma escolaridade ou que chegaram apenas à 4ª série do ensino fundamental. Entre alunos dos cursos de medicina, por exemplo, esse percentual é de 7,1%. Na carreira de enfermagem, a proporção é de 37,7%.

"São jovens em ascensão social, e é preciso aproveitar o potencial deles, que buscam na universidade enriquecer sua bagagem sociocultural. Para isso, no entanto, é fundamental mexer nas grades curriculares dos cursos que formam professores, que deixam muito a desejar", diz Bernadette Gatti.

Para chegar a essa conclusão, o relatório detalha uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas, feita com apoio da Fundação Victor Civita, que analisou a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos de pedagogia e licenciaturas.

Num trecho do relatório, as autoras destacam que as "ementas dos cursos frequentemente expressam preocupação com o porquê ensinar, o que pode contribuir para evitar que conteúdos se transformem em meros receituários, mas só de forma muito incipiente registram o quê e como ensinar."

A proporção de horas dedicadas a formação específica, por exemplo, não passa de 30% nesses cursos. "A formação é precária, com pouca ênfase na relação entre teoria e prática. E não há acompanhamento adequado dos estágios. Fazer isso de maneira bem feita tem um custo alto, pois envolve um professor designado para acompanhar cada estudante em seu projeto. Muitas faculdades privadas não estão dispostas a arcar com isso", critica a pesquisadora.

Salário

Célio da Cunha, assessor especial da Unesco, afirma que o relatório deixa muito evidente que a questão salarial é importante, mas que a valorização do trabalho do professor não se restringe a isso. "Salários, apenas, não operam milagres. De que adianta aumentar os rendimentos do professor se ele continuar a ser formado da mesma maneira?", indaga Cunha.

Ele afirma que a dificuldade de valorizar a carreira do magistério não é um desafio apenas do Brasil. No entanto, na comparação com países desenvolvidos, os rendimentos dos professores brasileiros ficam muito abaixo de seus colegas europeus, por exemplo.

"E o que agrava mais a situação dos professores brasileiros e de outros países menos desenvolvidos é que, na Europa, os serviços públicos de saúde e educação são de alta qualidade, o que não acontece no Brasil, onde parte da renda acaba sendo destinada a suprir essa deficiência."

FONTES: Folha de SP, 4/10; Jornal da SBPC; Salário do professor no Brasil é o 3º pior do mundo

a difícil mas incontornável mudança na educação brasileira

outubro 6, 2009 às 14:12 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Por que o Enem deve ser valorizado

"Muitos professores e diretores de escola, acomodados, sabiam que, com a nova prova, teriam de mudar o currículo e até o jeito de dar aula"

Gilberto Dimenstein escreve para a "Folha de SP":

Virar um caso de polícia abateu a imagem do Enem – afinal, trouxe a suspeita de que faltou competência e sobrou pressa ao governo, responsável por medir a competência dos alunos. Desconfio que o vazamento das provas tinha por objetivo exatamente desgastar o exame – ou, quem sabe, o Ministério da Educação.

Não disponho de indícios concretos para sustentar minha desconfiança. Mas não consigo entender por que um fraudador procuraria os meios de comunicação para vender documentos. Seria muito mais provável, como ocorreu, que se denunciasse a fraude. Quem sabe, o criminoso era tão ingênuo e desinformado que imaginou que alguém pagaria pelo furo.

O fato é que o estrago foi feito, e só agregou mais danos ao desgaste que já vinha ocorrendo. Muitos professores e diretores de escola, acomodados, sabiam que, com a nova prova, teriam de mudar o currículo e até o jeito de dar aula. Teriam de estimular mais a reflexão do que a decoreba.

Uma aula deveria juntar os conhecimentos de várias matérias – e, portanto, de vários professores. Quem trabalha com educação sabe a dificuldade de ensinar com bases em eixos múlti e interdisciplinares. Exige mais inteligência e criatividade do que despejar o conteúdo dos livros e apostilas. Exige também levar, quase em tempo real, o cotidiano para a sala de aula, encaixando-o nas matérias.

O que já era complicado ficou um pouco mais complicado com a gripe suína; as escolas tinham ainda menos tempo. Some-se a isso que, na escolha dos lugares das provas, alunos foram mandados para bairros distantes de suas casas. E até para outras cidades. Em São Paulo, estudantes de escolas de elite foram convocados a ir para a região do Jardim Ângela, ou seja, a temida periferia.

São sinais de pressa; o Ministério da Educação preferia não deixar o Enem para um ano eleitoral, quando todas as reações se amplificam.

Apesar de todos esses percalços, entre eventuais incompetências e fraudes, o que não se pode esquecer é o seguinte: o Enem é um enorme avanço na educação brasileira. Vai estimular as escolas e seus professores a se reciclarem, o ensino terá de ser mais próximo do cotidiano. Valoriza-se menos a memorização de matérias fragmentadas, e mais um conjunto de habilidades e competências – ou seja, a arte de compreender e aplicar o que se compreende.

O Enem é resultado de uma batalha de décadas de educadores que denunciavam a inutilidade de determinado tipo de educação, que faz da escola não um espaço de curiosidade, mas de sofrimento com informações inúteis.

É uma atitude mais conectada a sociedades baseadas na informação, nas quais a norma é a aprendizagem permanente.

Pior do que a fraude seria uma tragédia coletiva se tal processo fosse postergado. O Brasil terá muito mais dificuldade de se desenvolver sem trabalhadores capazes de entender e traduzir o mundo, capazes de lidar com as novas tecnologias e com as novas demandas das cidades.

FONTES: Folha de SP, 3/10; Jornal da SBPC

Pessoa tropical

setembro 29, 2009 às 14:17 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Fernando Pessoa 4

Lisboa, 27 Nov 2008 (Lusa)

Fernando Pessoa foi comparado a Homero e a sua influência reconhecida em poetas como Carlos Drummond de Andrade e Cecília Meireles e movimentos culturais como o Tropicalismo, por professores e ensaístas brasileiros, quarta-feira, em Lisboa.

“Heródoto diz que na `Ilíada` Homero, num certo sentido, criou a Grécia e criou os deuses da Grécia, quer dizer, na verdade, o grande feito do poeta não é o feito que ele está relatando, o grande feito é o próprio poema”, disse o poeta, ensaísta e letrista António Cícero, numa sessão do I Congresso Internacional Fernando Pessoa, que decorre até sexta-feira em Lisboa.

Nesse sentido – prosseguiu – “o poema `Mensagem`, de Fernando Pessoa, criou um Portugal diferente do que havia antes dele ser escrito, assim como fez Homero com a própria Grécia”.

Segundo António Cícero, em Homero como em Pessoa, “o próprio poema é mais importante que a realidade que o precede”, seja a Guerra de Tróia ou um país chamado Portugal.

O Tropicalismo, movimento surgido no Brasil, no final da década de 1960, que começou na música popular e no cinema “mas acabou tendo uma influência muito grande sobre todos os aspectos da cultura brasileira”, tem na base “um certo messianismo”, defendeu Cícero, cujas letras foram cantadas por Adriana Calcanhotto, Gal Costa, Zizi Possi e Caetano Veloso, entre outros.

Músico e compositor baiano que foi um dos nomes maiores do Tropicalismo, “Caetano conta que uma das principais influências que sofreu foi de Agostinho da Silva, um professor português, um intelectual, um pensador, que havia emigrado para o Brasil, onde deu aulas”, e em cujos ensaios ele reconhecia “um certo messianismo que derivava imediatamente de Fernando Pessoa”, referiu.

A Caetano, que lera “Mensagem” na faculdade, impressionara-o sobretudo o facto de Fernando Pessoa “ser capaz, ao parecer constituir a fundação mesma da língua portuguesa ou sua justificação última, de dar vida digna a esse mito”, citou o ensaísta.

“Como Eduardo Lourenço explicou brilhantemente – acrescentou – `Mensagem` não pode ser entendido como estritamente nacionalista”.

“Devemos pensar em `Mensagem` como o poema fundador da totalidade linguística lusófona”, frisou António Cicero, na mesa-redonda sobre a influência de Fernando Pessoa na cultura brasileira em que participaram também as professoras Leyla Perrone-Moisés e Maria Lúcia Dal Farra.

Para demonstrar “a clara influência de Pessoa” na poesia de Carlos Drummond de Andrade – “unanimemente considerado um dos dois maiores poetas brasileiros do século XX, a par de João Cabral de Melo Neto” – Leyla Perrone-Moisés leu dois poemas de Drummond, do livro “Claro Enigma” (1951), um dos quais intitulado “Sonetilho do Falso Fernando Pessoa”.

Em seguida, comparou dois poemas de Pessoa e Drummond, “Tabacaria” e “A Máquina do Mundo”, respectivamente, dizendo que “embora muito diversos, são ambos extensos, narrativos, e embora ambos reflictam sobre o universo, Pessoa `está na vida sentada`, é um espectador do mundo, e Drummond caminha `na estrada pedregosa`, é um caminhante no mundo”.

Por sua vez, a professora de Literatura Maria Lúcia Dal Farra (UFS) contou a história da admiração da poetisa brasileira Cecília Meireles por Fernando Pessoa, que a levou mesmo a combinar um encontro com o poeta em 1934, na Brasileira do Chiado, em Lisboa, onde viera para falar de literatura brasileira.

Esperou duas horas e ele não apareceu, mas enviou uma mensagem a justificar a sua ausência: “Culpa do horóscopo!”, relatou Maria Lúcia Dal Farra, provocando o riso na audiência.

“Em contrapartida – indicou – enviou-lhe um exemplar de `Mensagem`, que deve ter sido um dos primeiros, com autógrafo de 10 de Dezembro de 1934, a mesma data dos oferecidos a Ophélia e a Carlos Queiroz”, sobrinho de Ophélia e jovem poeta amigo de Pessoa.

Por isso, “Cecília Meireles deve ter sido a primeira leitora de `Mensagem` no Brasil”, observou.

A professora leu trechos de poemas dela influenciados por Pessoa e um comentário de um crítico literário brasileiro que afirmou que ela “passara a imitar simiescamente Fernando Pessoa”, ao que ela respondeu que era mais uma de suas “ruindades”.

TROPICALIA

TROPICALIA

memórias & polêmicas da lusofonia

setembro 10, 2009 às 0:36 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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A comunidade de países de língua portuguesa: A base lingüística e material

Por Fernando Augusto de Albuquerque Mourão

Diante de um mundo onde se registram fortes tendências à supranacionalidade, o uso do português em diferentes regiões do planeta, surge como um elemento unificador das posições de cada estado lusofalante nas suas inserções, não excludentes, em outros espaços regionais.

Entre as perspectivas de globalização e de regionalização – mormente de natureza econômica – surgem perspectivas culturais, em que o uso da língua tem um papel fundamental, levando-se em conta, como limite, a percepção catastrófica de Samuel Huntington de que o mundo de hoje, flutuante, tende, no futuro, para conflitos envolvendo civilizações ao contrário do que pensa Francis Fukuyama ao anunciar o fim da história, reanunciando a paz kantiana.

O ensino e uso da língua constituem, outrossim, um dos temas centrais da diplomacia cultural, instrumento de política externa e tema que tem sido aproveitado por vários países, como a França e a Turquia, ora como forma de resistência, ora como meio de preservar ou até de aumentar o prestígio internacional. No caso da França, é curioso assinalar que as literaturas africanas em língua francesa, que foram um fator de resistência por parte dos africanos no recém passado colonial, são hoje apresentadas como pertencentes ao conceito amplo da francofonia. Sabendo-se que os estados nacionais africanos são na maior parte dos casos, o resultado de uma divisão imperial consolidada na chamada Conferência ou Congresso de Berlim (1894-1895), e, realisticamente, prevista pela alínea 7 do preâmbulo da Carta da Organização da Unidade Africana (1963) numa clara opção pelo clássico princípio do uti possidetis juris, é natural que continuassem a utilizar a ex-língua imperial como língua oficial, tendo em vista vários motivos, entre eles, o da unidade nacional.

A França lança mão de vários mecanismos institucionais, entre eles, a Alliance Française, utilizando a língua não só como instrumento de cultura, mas também como instrumento político, consolidando um espaço importante. A Turquia, por sua vez, vem fazendo algo semelhante ao divulgar sua língua em todo o espaço turcófono que se estende até a fronteira com a China, “criando condições para transformar a Turquia num elo entre a Europa e a Ásia Central”.

As aproximações através do uso da língua portuguesa não excluem o estudo e ensino das línguas nacionais africanas em espaços plurinacionais que, possivelmente, ultrapassadas a fase do processo da paz e da transição democrática, estarão sensíveis ao tema do federalismo – mormente em Angola, Guiné-Bissau e Moçambique – um tema universal, que, por razões históricas, não se registra no arcabouço institucional português. Este tema, que certamente surgirá no futuro, mas como desdobramento de situação substantiva, a ser tratado a curto prazo, poderá levar a fragmentações indesejáveis. A evolução desta temática tangencia o princípio da tolerância envolvendo não só os atores internos, como os atores externos.

A Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, em boa hora impulsionada pelo Embaixador José Aparecido de Oliveira, encontra no patrimônio comum da língua portuguesa nas suas variantes de Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Portugal, Moçambique e São Tomé e Príncipe, uma base na diferença, mas, principalmente nas expectativas do futuro, permitindo através de um vocabulário de 300-400 mil palavras o acesso à sociedade industrial.

A dinâmica da língua portuguesa:

O português, a exemplo das línguas impostas no espaço colonial, foi também uma língua glotocida, sobretudo no espaço americano. Apresenta, ademais, uma característica fundamental: trata-se de um idioma que demonstrou e demonstra vitalidade, sendo capaz de incorporar as variantes do vocabulário africano e ameríndio. Vários autores registraram a influência de vocábulos africanos, entre eles Antônio Houaiss , Celso Cunha e Lindley Cintra ou ainda dicionaristas como Laudelino Freire. Em relação aos vocábulos ameríndios, podem-se citar mais especificamente Antenor Nascentes , Antônio Geraldo da Cunha e Joaquim Mattoso Câmara Jr.

O português, no passado, contribuiu para a formação da chamada língua de comércio, da qual Celso Cunha tratou ao estudar os crioulos de influência portuguesa. Este eminente filólogo demonstrou, também, o seu desenvolvimento nos séculos XVI, XVII e XVIII, a que ele chama de protocrioulos, seja na Ásia , seja na África , seja na América. Ao preparar glossários de escritores africanos de língua portuguesa, tarefa que em boa parte das vezes levei a cabo com a colaboração dos autores dessas obras, verifiquei que, em alguns casos, vocábulos em línguas africanas haviam sido aportuguesados por alguns autores e, em alguns outros, essa influência se estendia à sintaxe.

Além dessa plasticidade do português, registra-se, no Brasil, a persistência, em práticas religiosas, de línguas africanas dos espaços sudanês e bantu, como por exemplo, o candomblé. Nos quilombos, onde se aglutinaram escravos falantes de várias línguas africanas, a sintaxe portuguesa foi-lhes parcialmente incorporada. Influências africanas em relação ao português do Brasil foram objeto de estudo de vários autores, entre os quais podemos citar Renato Mendonça e Yeda Pessoa de Castro. O privilegiamento da contribuição sudanesa sobre a participação bantu na cultura brasileira – que se deve a vários fatores históricos de que já tratei em outras ocasiões – resulta numa aparente desproporção entre as duas línguas. O universo da contribuição bantu à cultura brasileira constitui um campo a ser estudado prioritariamente como elemento de investigação entre as relações do Brasil com a África Austral.

O estudo minucioso das línguas africanas e dos linguajares africanos no Brasil deverá constituir um alvo prioritário das ciências da linguagem. Não é mais aceitável apenas a pesquisa etimológica; urge uma investigação de fatos linguageiros mais amplos. Quanto aos linguajares africanos ou de origem africana, utilizando várias línguas africanas – o que é natural, uma vez que os escravos eram cuidadosamente divididos para se evitar uma potencial formação de grupos coesos –, alguns estudos têm destacado o processo de formação dessas línguas. Gerhard Kubik, etnólogo da Universidade de Viena, com experiência de campo tanto em países africanos como no Brasil, escreveu vários trabalhos sobre o tema , o qual ultimamente passou a ser tratado pela Professora Margarida Maria Taddoni Petter, com a colaboração do Professor Emílio Bonvini.

Numa época em que os países se dividem entre os que detêm o saber tecnológico e os que não têm acesso a esse saber; num mundo em que, portanto, a tecnologia é um divisor de águas – como o foram a religião e a civilização no passado –, convém realizar projetos de pesquisa sobre a influência africana no campo das técnicas agrícolas e mineralógicas, campo em que os africanos tiveram no Brasil uma contribuição digna de registro.


No que tange às influências técnicas do Brasil em relação à costa africana ocidental, pode-se lembrar a ressonância da arquitetura colonial portuguesa, já adaptada ao Brasil, presente no Brazilian Quarter, em Lagos, em Porto Novo e em outras cidades africanas. Constatam-se influências lingüísticas ligadas à tecnologia da construção, pela presença dos artesãos, ex-escravos que se tornaram o embrião da formação das burguesias locais no final do século passado.

Manifestando sua condição de língua dinâmica, o português não só incorporou, como já dissemos, centenas de vocábulos de origem africana e ameríndia, como serviu aparentemente de suporte sintático às línguas criadas nos quilombos do Brasil colonial, além da sua contribuição à formação do protocrioulo ou crioulos portugueses. O português, no plano horizontal, apresenta variantes na acentuação e no léxico (estas decorrentes não só os regionalismos, como ainda da persistência de arcaísmos). O processo da unificação da norma culta necessita tanto do Acordo Ortográfico, como de um amplo esforço no campo do ensino e aprendizado da língua portuguesa.

A importância da língua portuguesa:

Somente com uma língua de cultura, como diria o insigne filólogo e lexicógrafo Antônio Houaiss, se podem estudar disciplinas como Física, Química, História Natural e Filosofia. No planeta, hoje, contam-se cerca de 10 mil línguas; dessas, porém, classificam-se como língua de cultura ampla não mais de meia centena. Ou seja: apenas essas poucas línguas – que congregam um vocabulário de aproximadamente 400 mil palavras, com uma tradição literária e gráfica muitas vezes bimilenar – podem ensejar a transição de uma sociedade industrial para um estádio posterior, de sociedade pós-industrial. A transição para a Terceira Revolução Industrial acontecerá apenas nos países em que o nível educacional permite a seus nacionais a compreensão da complexidade do mundo moderno. O repto é considerável, e o combate ao analfabetismo é conditio sine qua non para a solução dos problemas dos países em desenvolvimento.

Nota-se, então, que o conhecimento do português – também uma língua de cultura, de importante cabedal vocabular – se mostra essencial, para o seu pleno desenvolvimento econômico. O bom conhecimento lingüístico permitirá, ademais, o incremento do intercâmbio comercial e científico entre os países lusofalantes. Este é, a propósito, um dos objetivos fulcrais da formação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.

O português é hoje a sétima língua mais falada do mundo – o francês ocupa a oitava posição – e a terceira língua mais falada no Ocidente, além de ser a língua oficial de várias organizações internacionais. Cabe aos países lusofalantes empreender esforços para que a língua portuguesa seja adotada como língua de trabalho nas organizações internacionais, papel que a criação de uma Comunidade de Países de Língua Portuguesa poderá reforçar.

Entre as perspectivas de regionalização e de globalização – mormente de natureza econômica – surgem perspectivas culturais, em que o uso das línguas tem um papel fundamental, até porque os espaços regionais não são excludentes. A língua tem o papel de liame, aproximando culturas, algumas de natureza tridimensional, como é o caso da cultura brasileira, e dando substantividade a espaços localizados em três continentes, para não falar de presenças históricas.

As percepções relativas ao espaço de língua portuguesa, com exceção de situações limite como a da redução da importância do português no caso de uma opção exclusiva pela Europa – tese pessimista –, ou então a do recrudescimento da língua pela presença em novos espaços, como por exemplo, em Luxemburgo em que, no final do milênio, a população lusofalante tende a ultrapassar a população francófona – tese otimista –, incorporam várias vertentes em relação à norma culta do português europeu: português de Angola, do Brasil, de Cabo Verde, da Guiné-Bissau, de Moçambique e de São Tomé e Príncipe.

Como língua de cultura, com um vocabulário amplo, o português é falado e escrito como língua materna em Portugal e no Brasil, nos países africanos que conquistaram as suas independências nacionais nos anos 70. É em português que se exprimem expoentes das correntes literárias nacionalistas. Em África, o português, cujo ensino tem sido uma das preocupações dos governos pós-independências, pode ser considerado no futuro uma língua nacional, tal como as línguas africanas que, na medida em que passam a ser estudadas, certamente também irão ocupar o espaço que lhes é devido.

Para ler o texto completo no site da Casa das Áfricas, clique AQUI.

leitura & identidade nacional

setembro 9, 2009 às 9:37 | Publicado em Uncategorized | 2 Comentários
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Brasileiro ainda lê pouco,

constata estudo da Câmara do Livro

08-SET-2009

Luiz Augusto Gollo
Repórter da Agência Brasil

Rio de Janeiro – Uma análise mais detalhada da Pesquisa de Orçamentos Familiares 2002-2003, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostrou aos membros da Câmara Brasileira do Livro (CBL), reunidos hoje (8) durante a 19ª Convenção Nacional, no Rio de Janeiro, que 40,7% das famílias adquirem algum tipo de material de leitura. É um percentual baixo, sobretudo se revistas e jornais estão incluídos na despesa, e mais grave ainda se for considerado outro dado revelador: gasta-se praticamente a mesma quantia em cópias e em originais de livros técnicos e didáticos.

“O preço do livro no Brasil não justifica mais o baixo índice de consumo”, afirma Rosely Boschini, presidente da Câmara. “As editoras estão buscando muitas maneiras de oferecer um produto com a mesma qualidade e mais acessível. Seria interessante o Estado transmitir aos educadores a necessidade de despertar nos alunos o gosto pela leitura”.

O estudo divulgado na convenção foi feito a pedido de oito entidades atuantes no mercado editorial, quase todas presentes à entrevista que se seguiu ao lançamento, a cargo do seu coordenador, Kaizô Iwakami Beltrão, pesquisador do IBGE e consultor. De início, ele destacou que os dados são os mais recentes disponíveis e que nova pesquisa, em andamento agora, poderá refletir uma nova realidade.

“É uma coleta de informações em 50 mil domicílios e, a princípio, mostra que maior renda e maior escolaridade estão também ligadas a maior índice de leitura. Mas isso não quer dizer que quem ganha mais ou estudou mais lê mais livros, o consumo quase sempre se refere a livros didáticos, revistas e jornais, e não a literatura”.

Na realidade, os índices mais altos de aquisição de material de leitura se relacionam a lares com estudantes, onde têm relativo destaque despesas com revistas, jornais, livros didáticos, fotocópias, livros técnicos e livros não didáticos. Mas o total não passou de 0,6% da renda familiar no ano, enquanto somaram quase 2% no período os gastos com TV, vídeo, som e microcomputador.

“É preciso difundir nas crianças não o hábito da leitura, mas sim o gosto pela leitura”, defende João Carneiro, presidente da Câmara Riograndense do Livro, que põe por terra outro mito: o de que a professora é quem desperta a criança para a leitura. “Está comprovado, por diversos estudos, que é a mãe quem primeiro incentiva a leitura. É a cultura de ler, contar histórias para o filho, antes mesmo de ele ser alfabetizado. Isto é marcante no gosto futuro pela leitura”.

O cruzamento de inúmeros indicadores da pesquisa do IBGE, na elaboração do estudo encomendado pela Câmara Brasileira do Livro, permite conclusões aparentemente óbvias, que, entretanto, traduzem realidades surpreendentes. É o caso, por exemplo, da comparação de gastos anuais da família média em 2002/2003 com vários itens contabilizados: material de leitura, R$ 110,00; tv/vídeo/som/micro, R$ 400,00; telefonia celular, R$ 180,00; e lazer fora de casa, R$ 125. “Na época, é importante lembrar, o salário mínimo era R$ 200,00”, ressalta Kaizô Iwakami Beltrão.

Rosely Boschini aplaude ideias como o Vale Cultura, mas enfatiza a necessidade de muitas parcerias entre Estado, iniciativa privada e família como a maneira mais rápida e eficaz de recuperar o terreno perdido pelo mercado do livro. E exemplifica: “O Rio de Janeiro tem, talvez, três mil bancas de jornais, o mesmo número de livrarias que existem no país. É preciso resgatar o papel da livraria, o ambiente do livro. Sabe que as pessoas só frequentam bibliotecas enquanto são estudantes? Depois não vão mais”, lamenta.

João Carneiro adianta a questão: “A leitura não é apresentada como uma coisa prazerosa, é uma obrigação escolar. Isso tem de mudar, para alcançarmos um nível como o da França, onde a literatura é agregador cultural do país, os escritores franceses são a própria França no mundo”.

A pesquisa coordenada por Kaizô Iwakami Beltrão para a Câmara Brasileira do Livro foi encomendada pelas seguintes entidades: Associação Brasileira de Difusão do Livro (ABDL), Associação Brasileira de Direitos Reprográficos (ABDR), Associação Estadual de Livrarias do Rio de Janeiro (AEL-RJ), Associação Nacional de Livrarias (ANL), Câmara Riograndense do Livro (CRL), Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL) e Instituto Pró-Livro (IPL). Foi consultora do trabalho a médica Milena Piraccini, livreira da Livraria Leonardo da Vinci, diretora da ANL e da AEL-RJ.

FONTE: O Educacionista

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Giuseppe ARCIMBOLDO, “O bibliotecário”, 1566.

modernidade & identidade no Portugal contemporâneo

setembro 3, 2009 às 21:47 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Miguel Vale de Almeida diz que radicais tentaram apropriar-se das questões identitárias de igualdade

PÚBLICO, 29.08.2009 – 19h41
Miguel Vale de Almeida, candidato a deputado pelo PS e fundador do BE, afirmou hoje que sectores radicais tentaram apropriar-se das questões identitárias de igualdade e condenou a divisão “histórica” entre revolução e democracia liberal.

Sétimo da lista de candidatos a deputados socialistas por Lisboa, Miguel Vale de Almeida participou na última sessão do Campus da JS, na Praia de Santa Cruz, que antecede o comício de rentrèe política do PS.

Numa sessão em que também intervieram a comissária para a Igualdade e Cidadania, Elza Pais, e a actriz Inês Medeiros (terceira da lista do PS por Lisboa), Miguel Vale de Almeida fez várias críticas aos métodos de actuação política dos sectores radicais, embora sem nunca relacionar directamente essas mesmas críticas com a actuação do Bloco de Esquerda.

“Está na hora de fazermos uma mudança na vida política, que passe por acabar com a divisão histórica entre a revolução e a democracia liberal. É uma coisa de velhos, de outra geração e já não há pachorra. Esse tipo de complexos mina a nossa política de esquerda de uma forma terrível, porque afecta a forma como se lida com as questões da igualdade”, defendeu Miguel Vale de Almeida perante uma plateia de jovens socialistas.

Antropólogo, professor universitário e homossexual assumido, Miguel Vale de Almeida referiu-se ao seu passado político logo após o 25 de Abril na União de Estudantes Comunistas (UEC) – que abandonou pouco depois, discordando da primazia absoluta e quase exclusiva que o PCP concedia às questões da igualdade sócio económica, secundarizando as restantes -, mas também ao período mais recente quando, enquanto membro da Política XXI, fundou o Bloco de Esquerda.

Na sua intervenção, Miguel Vale de Almeida lamentou o atraso histórico que Portugal teve na defesa das questões identitárias de igualdade, que começaram a ser defendidas por sectores políticos mais radicais.

No entanto, segundo o docente universitário, estas questões da igualdade, para além das relacionadas com as desigualdades sócio económicas, “não se aguentaram com a força desejada nestes segmentos mais radicais, sendo também secundarizadas nos momentos de maior tensão política”.

“Quando as questões da igualdade começam a ser defendidas por outras pessoas que não as do costume, ou quando as pessoas que as defendem já não o fazem dentro de um determinado chapéu-de-chuva político, aí o caldo fica entornado. Começa a ver-se que, de facto, havia uma tentativa de apropriação de agendas por alguns sectores políticos”, acusou.

Miguel Vale de Almeida defendeu um ideal de modernidade cosmopolita, em que um canalizador se pode assumir “gay”, exemplo que a actriz Inês Medeiros depois pegou, mas para falar sobre um ideal de “liberdade para amar”.

Inês Medeiros relacionou a sua perspectiva de liberdade com a coragem (citando Péricles da Grécia Antiga), exortando os jovens socialistas a estarem vigilantes e a assumirem sempre as suas posições com clareza.

Elza Pais, candidata a deputada do PS pelo círculo de Viseu, defendeu que nas próximas eleições legislativas está em jogo “uma escolha entre o progresso ou o retrocesso”.

“Há que terminar com as discriminações que ainda persistem, não só ao nível da lei, mas também no plano prático. Ainda identificamos discriminações de género, de orientação sexual, com as minorias étnicas ou com os imigrantes”, apontou a comissária para as questões da Igualdade e da Cidadania.

“Educação e salário, tudo a ver”, por Merval Pereira

setembro 3, 2009 às 21:18 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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“Diferenciais de escolaridade são explicações fundamentais para a diferença de renda per capita entre o Brasil e vários países”

Merval Pereira escreve para “O Globo”, 26/8:

A relação entre nível educacional e crescimento econômico, e a consequência desse processo no rendimento de cada cidadão, é um dos pontos mais importantes do livro “Educação básica no Brasil – construindo o país do futuro”, lançado recentemente pela editora Campus. Escrito por diversos estudiosos da educação, o livro tem dois capítulos que analisam essa correlação.

O do educador Cláudio Moura Castro mostra que um cidadão que tenha o ensino fundamental ganha o dobro de outro sem escolaridade, e os que têm ensino médio completo recebem cerca de 1/3 a mais de quem possui apenas o fundamental. Os que são graduados recebem 3,5 vezes mais do que os que só têm o ensino médio.

Os economistas Fernando Holanda Barbosa e Samuel Pessoa, ambos do Instituto Brasileiro de Economia (Ibre) da Fundação Getulio Vargas, mostram que cada ano de escolaridade aumenta a produtividade do trabalho nos Estados Unidos em cerca de 8%.

Segundo os pesquisadores, diferenciais de escolaridade são explicações fundamentais para a diferença de renda per capita entre o Brasil e vários países. A educação explica de 30% a 50% da desigualdade de renda no Brasil entre a década de 1970 e meados de 1990.

A partir da mudança de paradigma, nos últimos 15 anos, a educação tem tido, segundo os autores, “papel central” na redução da desigualdade. Os economistas chamam a atenção para o fato de que “os efeitos do atraso educacional extrapolam os limites das variáveis estritamente econômicas, como renda e distribuição de renda. A favelização das grandes metrópoles e a explosão da criminalidade na década passada também estão associadas ao atraso da educação”.

O economista Fernando Veloso, da FGV, coordenador do livro com Fábio Giambiagi, Samuel Pessoa e Ricardo Henriques, com estudo das estatísticas do ensino brasileiro, mostra que falamos que foi universalizado o acesso ao ensino fundamental – 97% das crianças de 7 a 14 anos estão na escola -, mas, “se olharmos os dados da taxa de conclusão do ensino fundamental no Brasil em 2007 veremos que apenas 60% o concluíram, enquanto no ensino médio só 35%”.

Estamos usando o termo “universalizar” de maneira errada, pois ele geralmente indica conclusão, inclusive para a ONU. Na análise por faixa etária, Veloso mostra a evolução na proporção da população com pelo menos o ensino médio completo, mas também as deficiências, que ainda são maiores que os avanços.

No Brasil, entre 25 e 64 anos, a média é de 30% com pelo menos o ensino médio completo, e, quando se pega o pessoal mais velho, de 55 a 64, a taxa é de 11%, o que mostra que melhoramos com os mais jovens.

Mas na Coreia do Sul, ressalta Veloso, os cidadãos de 55 a 64 anos tinham média de 37% com o médio completo, e os de 25 a 34 já têm 97%. “Nessa faixa, a Coreia universalizou o ensino médio, e o Brasil está com 38%, ainda uma distância enorme”.

Num livro anterior, em artigo escrito em parceria com Sérgio Guimarães Ferreira, ele estava mais pessimista do que hoje. Embora entre 1980 e 2000, tenha havido aumento expressivo da escolaridade média, de 3,1 para 4,9 anos de estudo, países de renda per capita similar à brasileira experimentaram significativos aumentos de escolaridade, de forma que a diferença entre o Brasil e eles se elevou ao longo do período.

Em 1960, os brasileiros tinham um nível de escolaridade um pouco maior que o dos mexicanos, mas, em 2000, estes tinham 2,3 anos de estudo a mais do que nós.

A Índia também teve um crescimento expressivo. Em 1960, a sua escolaridade média era inferior à do Brasil em 1,2 ano de estudo, enquanto em 2000 ela já era um pouco superior à brasileira.

Enquanto em 1960 a Coreia do Sul tinha uma escolaridade média superior à do Brasil em 1,4 ano de estudo, em 2000 essa diferença havia se elevado para quase seis anos.

Como o Brasil estagnou durante muito tempo, até mais ou menos início da década de 80, a diferença era enorme, analisa Veloso. Mas a continuidade de programas educacionais, e o surgimento de instrumentos para medição da qualidade do ensino e, consequentemente, para a solução dos problemas, fazem com que ele esteja um pouco mais esperançoso hoje.

Em relação à Coreia, Veloso destaca a qualidade do ensino, e aí talvez seja ainda mais gritante a diferença. Na tabela da Pisa de 2006, a Coreia é 4º e o Brasil é 54º; a Coreia está em 1º e o Brasil 49º em leitura. O parâmetro brasileiro poderia ser o Chile: de 25 a 34 anos, 64% completaram o ensino médio, e no Brasil apenas 38%.

O que fazer para melhorar a qualidade do ensino brasileiro, e ao mesmo tempo conseguir que a universalização signifique conclusão do curso? O programa de reformulação do sistema de ensino dos Estados Unidos, proposto pelo presidente Barack Obama, é um paradigma a ser seguido no Brasil. Propostas como pagamento de professores segundo o desempenho, já estão sendo adotadas em alguns estados, como São Paulo e Pernambuco, com o pagamento de bônus para as melhores escolas.

Outra forma sugerida é o estabelecimento de contratos de gestão entre o governo e as escolas que condicionem o repasse dos recursos ao cumprimento de metas de desempenho.

A quinta meta do programa “Todos pela Educação” é o “investimento em Educação ampliado e bem gerido”. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais mostram que o investimento direto em educação como um todo passou de 3,9% do PIB, em 2005, para 4,4% em 2006, chegando ao maior percentual dos últimos seis anos.

Na educação básica, o investimento foi de 3,2%, em 2005, para 3,7%, em 2006. O professor e pesquisador do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) Ricardo Paes de Barros diz que “para alcançarmos a Meta 5 será necessário quadruplicar a velocidade com que o gasto público com educação vem aumentando no país”.

Na comparação com outros países, o Brasil investe na educação básica menos do que a Finlândia (4%), Suécia (4,5%) e Nova Zelândia (4,3%). No caso do investimento per capita, dados da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE) de 2003 apontam que o Brasil investe nas séries iniciais do ensino fundamental quase a metade do que o México e quase três vezes menos que o Chile.


identidades: o individual, o cultural, o nacional & Stuart Hall

setembro 3, 2009 às 18:56 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Nas duas últimas postagens penduramos exemplos de textos midiáticos & literários que podem servir de apoio para as discussões relacionadas aos temas introdutórios de nossas apresentações. Tanto na abordagem neurofisiologista de Marcelo Gleiser quanto na leitura estético-documentarista de Roberta Franco, enfatiza-se a importância em compreender as identidades como sistemas simbólicos. Ao nível pessoal, esses sistemas constituem-se pelas memórias individuais; ao nível coletivo, pela partilha de valores culturais.

Cultura pode ser muito sintetica & genericamente entendida como todo tipo de ação & reflexão humana sobre a realidade; uma realidade, por sua vez, continuamente recriada pela própria cultura. Sob um ponto de vista social e evolucionista, as culturas são estratégias de adaptação, são as estruturas materiais & imaginárias a partir das quais as comunidades humanas se organizam, se especificam & se desenvolvem historicamente. Conforme discute Stuart Hall no capítulo 3 de A identidade cultural na pós-modernidade, uma das melhores maneiras para se enxergar essas estruturas imaginárias é pela leitura das narrativas identitárias nacionais, daquelas estórias circuladas e retransmitidas cujos significados conectam “nossas vidas cotidianas com um destino nacional que preexiste a nós e continua existindo após a nossa morte” (HALL , 2006, p. 53).  Assim, em última instância, toda identidade se materializa como aquilo que Michel Foucault chamaria de uma “formação discursiva“. Para quem desejar saber mais sobre o livro de Hall, vale a pena conferir alguns bons exemplos de resenhas do mesmo, escritas por Dennis de Oliveira,   Jacqueline Ramos & por um Autor Desconhecido que pendurou a sua no sítio da Usina das Letras. Uma quarta resenha, mais detalhada e composta com esmero, é assinada pela letreira Genny Xavier, & pode ser acessada em seu blogue Baú de Guardados. Uma leitura cuidadosa desse panorama de resenhas, além de oferecer mais nitidez para um conceito-chave em nossos cursos, proporciona uma valiosa experiência de familizarização com os diversos estilos que compõem a escrita acadêmica. Com qual deles você mais se identifica?

Abaixo, uma bela foto de Stuart Hall:

stuarthall tricolor

“Diversidade – Identidade”, por Roberta Franco

setembro 3, 2009 às 1:30 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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