a derrota vexatória do preconceito linguístico

julho 1, 2011 às 18:28 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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O_LIVRO_DIDATICO_DE_PORTUGUES_1262015148P                                        livro didatico portugues novas palavras

Livro Didático

Ministério Público freia obscurantismo e arquiva processo

O Ministério da Educação informa o arquivamento do inquérito civil instaurado pelo Ministério Público Federal (MPF) da Procuradoria da República do Distrito Federal, em face da obra Por uma vida melhor, livro didático que gerou polêmica na imprensa.

Ao contrário do que foi divulgado pela imprensa, o inquérito já havia sido arquivado desde a semana passada. O texto do MPF que promove o arquivamento do inquérito menciona que a dinâmica desenvolvida pelo Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA) apresenta-se “de modo eficiente em seu desenvolvimento, principalmente no tocante aos rigorosos critérios impostos para a seleção de professores especialistas, entre eles mestres e doutores, o que mantém o Brasil no patamar dos países de vanguarda nos trabalhos de indicação de livros didáticos.”

De acordo com o MPF, “a obra didática não é objeto de indicação política, mas fruto de estudos e de avaliações rigorosas desenvolvidas por especialistas da área de educação”. O Procurador alegou, também, que a discussão acerca da polêmica gerada em torno da escolha do livro Por uma vida melhor foi apresentada pela mídia de um modo “quiçá temerário”.

No documento, o procurador da república do Distrito Federal, Peterson de Paula Pereira, alega que a mídia, na discussão acerca do livro, transmitiu “a ideia de que o indigitado livro pudesse ensinar a língua portuguesa de modo errado aos estudantes, quando, na verdade, o Ministério da Educação propôs à sociedade a introdução e reflexão acerca da linguística”. Ainda de acordo com o procurador, restou evidenciado que “não há elementos plausíveis” indicativos de que o livro em questão “esteja a propagar o ensino errado da língua portuguesa”.

Concluiu o procurador, para embasar o pedido de arquivamento do inquérito, que não houve “ofensa aos princípios norteadores da educação, tampouco naqueles informadores da dignidade da pessoa humana”.

FONTE: Portal do MEC

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a educação brasileira entre a vida e a morte

junho 30, 2011 às 3:12 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Universos paralelos da educação III: a morte do ex-ministro e a agonia da Educação

Pádua Fernandes

Esta nota é um mero desabafo: eu não gostava de Paulo Renato Souza. Porém, como até Romeu Tuma teve sua biografia transformada em hagiografia quando morreu, era de esperar que a morte do ex-ministro da educação e deputado federal fosse tratada por vários meios de comunicação como uma perda para a educação brasileira.

É reconfortante ver que ainda existe a gratidão: afinal, alguns desses meios foram generosamente tratados pelo falecido, como lembra Idelber Avelar em artigo para a Fórum, "O que você não leu na mídia sobre Paulo Renato (1945-2011)" (pobre, porém, do Profeta Gentileza, cujo ensinamento-mor é citado nesse contexto).

O ministério da educação de Paulo Renato tentou que as faculdades de direito pudessem formar bacharéis em três anos – entre outros cursos, de acordo com o Parecer CNE/CES 146/2002. A ministra interina assinou o ato – contra o qual a OAB conseguiu liminar. As diretrizes da educação brasileira passaram a ser discutidas pelo tribunais…

A degradação do ensino nas instituições particulares seria acelerada com a graduação em ritmo de fast food. É evidente que não só elas têm problemas, claro. As públicas possuem diversos problemas, muitos que derivam da falta de recursos, e outros, de origem endógena (às vezes oriundos da endogamia!), das práticas de compadrio e apropriação privada de recursos e cargos públicos, o que ocorre tanto à esquerda quanto à direita.

Dito isso, algo foi feito: o ENEM, o Fundef, que permanece como Fundeb; o Provão, que deu origem ao ENADE do governo Lula. No entanto, o que significaram essas ações? As críticas do ex-ministro ao ENADE faziam sentido. Acho que a USP e a Unicamp estão corretas em não participar dessa avaliação. Mas se tratava do roto falando do esfarrapado: com Paulo Renato, houve uma expansão drástica, dramática do ensino superior sem qualidade, cujas consequências nefastas já estamos vivendo: os formados simplesmente não detêm as condições mínimas para trabalhar em suas respectivas áreas. O discurso da inclusão por meio do ensino sem qualidade (muitas vezes desejado por esses mesmos alunos) revela, assim, sua perversidade, e sua falta de sentido até mesmo do ponto de vista utilitarista: esses profissionais não servem para o mercado, o que é percebido em várias áreas, inclusive a engenharia, em que também vivemos um apagão da inteligência no Brasil.

Esses profissionais servem apenas para o mercado do ensino superior, que os produz e é por eles sustentado. Nesse sentido, a educação superior no Brasil, muitas vezes, tem representado um verdadeiro atentado contra o país, comprometendo-lhe seriamente o futuro. Já escrevi que esses profissionais frustrados podem servir de exército de reserva para o fascismo, ainda mais porque boa parte deles poderá retroalimentar aquele mercado de ensino, tornando-se docentes naquelas instituições, reproduzindo essa cultura extemamente cínica em que se sabe que nada se ensina e nada se aprende.

Voltando ao ex-ministro: o que foi por ele realizado vinha de certa matriz da reforma do estado, e não propriamente de um pensamento sobre a educação; lembro da dissertação de mestrado de Inácio José Feitosa Neto, O ensino jurídico: uma análise dos discursos do MEC e da OAB no período de 1995-2002 (discordo, porém, da solução que ele propõe para outro assunto, o da Residência Jurídica, que fracassou redondamente na área médica e não vejo como daria certo no direito):

Para o Ministro Paulo Renato Souza, em sua gestão foi realizada uma “Revolução Gerenciada” (SOUZA, 2005), que estava associada aos seguintes fatores, que para ele, “caracterizavam a moderna administração empresarial privada”, […]
Qualquer semelhança com o discurso do Ministro Bresser Pereira não é mera coincidência. A valorização da administração privada era a mesma que fundamentava o Plano Diretor de reforma do aparelho estatal, daí a semelhança dos discursos dos ministros do MARE e do MEC. (p. 52-53)

Essa matriz de pensamento coadunou-se com o privatismo do governo. Cito agora Nicholas Davies, autor essencial para entender a questão do financiamento da educação no Brasil. Neste artigo de 2002, "O financiamento público às escolas privadas", ele analisa a singular combinação de ação (para o setor privado) e omissão (no setor público) estatais nas políticas educacionais:

[…] as escolas privadas (sobretudo as IES) se expandiram e se expandem não só porque existe uma demanda pelo ensino superior, mas também e sobretudo porque os governos não têm procurado atender toda a demanda, desviando-a para as IES privadas. O apoio oficial às escolas privadas tem se concretizado não só por essa omissão, como também pelo financiamento público direto e indireto a elas, com a isenção de impostos, da contribuição previdenciária e do salário-educação, e a concessão de subvenções, bolsas de estudo, empréstimos subsidiados, crédito educativo, FIES ao longo das últimas décadas. Sem este financiamento público (que deve ter totalizado e ainda totalizar alguns bilhões de reais por ano), as escolas privadas certamente não teriam se expandido tanto, pois as suas mensalidades teriam que ser muito maiores do que são, afastando assim a demanda de estudantes sem condições de pagar. A omissão do Estado e o financiamento público às escolas privadas têm sido, assim, duas das mais importantes medidas de privatização da educação, sobretudo do ensino superior.

O Fundef, outra bandeira de Paulo Renato Souza e Fernando Henrique Cardoso, nunca foi cumprido pelo governo. Nicholas Davies, entre outros autores, denunciou a violação sistemática da lei pelo governo federal, violação que foi mantida quando Lula subiu ao poder. A ilegalidade crônica e o desrespeito à educação foram constatados por órgãos públicos como o Tribunal de Contas da União, como bem ressaltou aquele autor, de quem cito "Fundeb: a redenção da educação básica?":

Além de dar uma contribuição irrisória, sobretudo porque tanta propaganda fez dos milagres que o FUNDEF é capaz de operar, o governo federal (tanto FHC quanto Lula) não cumpriu o artigo da lei do FUNDEF (n. 9.424), que estabelece o critério de cálculo do valor mínimo nacional, que serviria de base para o cálculo da complementação federal. Essa irregularidade, reconhecida no relatório do GT criado pelo MEC em 2003, significou que ele deixou de contribuir com mais de R$ 12,7 bilhões de 1998 a 2002 (Brasil, MEC, 2003). Como essa irregularidade continuou de 2003 a 2006, a dívida do governo federal com o FUNDEF, tendo em vista a Lei n. 9.424, alcançará um valor em torno de R$ 30 bilhões até o final de 2006, pois, segundo o Tribunal de Contas da União (TCU), em seu relatório sobre as contas da União em 2004 (Brasil, TCU, 2005), a complementação deveria ter sido em torno de R$ 5 bilhões só em 2004, não de R$ 485 milhões, se o governo tivesse calculado o valor mínimo conforme manda a Lei n. 9.424. Com base nisso, podemos estimar que a complementação devida só no governo Lula terá alcançado R$ 20 bilhões (4 x R$ 5 bilhões), que, acrescidos aos R$ 12,7 bilhões não aplicados pelo governo de FHC, totalizariam mais de R$ 30 bilhões.

O Legislativo e o Executivo desampararam a Educação e, do campo do Judiciário, pouco se pode esperar. A jurisprudência do Supremo Tribunal Federal e do Tribunal Superior Eleitoral firmemente solapou a dimensão social do direito à educação, permitindo, contra a lei eleitoral (também contra a Constituição e o Direito internacional dos direitos humanos), que administradores que violam a destinação orçamentária à educação possam, mesmo que tenham as contas rejeitadas (o que já é muito difícil de ocorrer, devido às injunções políticas do Legislativo, normalmente contrárias à educação) mantenham seus direitos políticos!

Analisei esse problema na minha tese, explicando como se dava essa produção legal da ilegalidade no campo da educação. Em um breve artigo, tentei resumir a questão e indiquei como se poderia questionar o problema perante a Comissão Interamericana de Direitos Humanos. A educação é, de fato, um sistema: o maior problema do ensino superior não está nele mesmo, é o ensino básico: diante da violência que é a escola de hoje e do faz-de-conta das avaliações de qualidade (indico textos do professor Rodrigo Ciríaco, que é obrigado a se equilibrar entre saraus e bombas), vemos que o Brasil não tem futuro, apesar dos discursos triunfalistas dos governos de Médici até hoje, passando por FHC, Lula e a atual presidenta. A adoção de tecnologias está servindo a esse tipo de discurso. Raquel Goulart Barreto escreveu um interessante artigo sobre o discurso da tecnologia na formação dos professores – a fetichização da tecnologia, que é tratada não como um instrumento sujeito às decisões humanas, mas como um sujeito (!) que decide as diretrizes sociais.

A tecnologia deve ser usada em benefício da educação, é claro, ainda mais em um país onde metade dos estudantes não tem acesso à internet. Mas ela, sozinha, não resolve nada. Vejam que certa gigantesca instituição de ensino superior (em número de alunos, não em produção científica), que dá tablets aos alunos, perdeu vagas no curso de Direito (não vi o que ocorreu em outros cursos) com os resultados do ENADE de 2009 (por sinal, estranhamente só divulgado em 2011).

Uma sala de aula pode estar toda conectada, todos com alunos com computador, e o resultado ser zero em termos de aprendizagem: os alunos podem usar o computador para brincar com outras coisas (não há ensino sem concentração) e, o que é mais grave, não ter o conhecimento metodológico nem as competências linguísticas para lidar com o universo de fontes que a internet oferece. Ficarão só no recorta-e-cola, completamente analfabetos diante da biblioteca infinita borgiana, apesar das maravilhas prometidas pelos apóstolos da educação à distância (que é um instrumento, não uma panaceia – embora poupe as instiuições de construir mais salas para abrigar os alunos e contratar mais professores)…

Borges falou da ironia de Deus, que lhe permitiu ter milhares de livros, mas lhe impôs a cegueira. Ocorre algo parecido neste caso – temos milhões de livros, artigos, notas na rede virtual (muitos deles ruins) e a cegueira também, socialmente produzida pelas péssimas políticas de educação. Os discursos de expansão da internet nas escolas, em geral, não se preocupam com o iletramento generalizado dos alunos. Isso não é irônico, e sim perverso. Parece-me que se trata da mesma perversidade da imprensa (não preciso mencionar os políticos, seja da oposição, seja do governo) ao exaltar a memória do ex-ministro a despeito das condições escatológicas da Educação. Para os jornais, um está morto (permanece, porém, o seu legado), e a outra não deve viver.

FONTE: O Palco e o Mundo

desvalorização do magistério: mais uma das “invisíveis” guerras brasileiras

junho 25, 2011 às 21:45 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Professores, humilhação e resistência

Carreira mergulhou, há 25 anos, em ruína. Escola tornou-se o serviço público mais vulnerável. Mas eles jamais deixaram de lutar

Por Valerio Arcary*

Mais valem lágrimas de derrota do que a vergonha de não ter lutado.
Sabedoria popular brasileira

Qualquer avaliação honesta da situação das redes de ensino público estadual e municipal revela que a educação contemporânea no Brasil, infelizmente, não é satisfatória. Mesmo procurando encarar a situação dramática com a máxima sobriedade, é incontornável verificar que o quadro é desolador. A escolaridade média da população com 15 anos ou mais permanece inferior a oito anos, e é de quatro entre os 20% mais pobres, porém, é superior a dez entre os 20% mais ricos.[1] É verdade que o Brasil em 1980 era um país culturalmente primitivo que recém completava a transição histórica de uma sociedade rural. Mas, ainda assim, em trinta anos avançamos apenas três anos na escolaridade média.

São muitos, felizmente, os indicadores disponíveis para aferir a realidade educacional. Reconhecer as dificuldades tais como elas são é um primeiro passo para poder ter um diagnóstico aproximativo. A Unesco, por exemplo, realiza uma pesquisa que enfoca as habilidades dominadas pelos alunos de 15 anos, o que corresponde aos oitos anos do ensino fundamental.[2] O Pisa (Programa Internacional de avaliação de Estudantes) é um projeto de avaliação comparada. As informações são oficiais porque são os governos que devem oferecer os dados. A pesquisa considera os países membros da OCDE além da Argentina, Colômbia e Uruguai, entre outros, somando 57 países.

Em uma avaliação realizada em 2006, considerando as áreas de Leitura, Matemática e Ciências o Brasil apresentou desempenho muito abaixo da média.[3] No caso de Ciências, o Brasil teve mais de 40% dos estudantes situados no nível mais baixo de desempenho. Em Matemática, a posição do Brasil foi muito desfavorável, equiparando-se à da Colômbia e sendo melhor apenas que a da Tunísia ou Quirguistão. Em leitura, 40% dos estudantes avaliados no Brasil, assim como na Indonésia, México e Tailândia, mostram níveis de letramento equivalentes aos alunos que se encontram no meio da educação primária nos países da OCDE. Ficamos entre os dez países com pior desempenho.

As razões identificadas para esta crise são variadas. É verdade que problemas complexos têm muitas determinações. Entre os muitos processos que explicam a decadência do ensino público, um dos mais significativos, senão o mais devastador, foi a queda do salário médio docente a partir, sobretudo, dos anos oitenta. Tão grande foi a queda do salário dos professores que, em 2008, como medida de emergência, foi criado um piso nacional. Os professores das escolas públicas passaram a ter a garantia de não ganhar abaixo de R$ 950,00, somados aí o vencimento básico (salário) e as gratificações e vantagens. Se considerarmos como referência o rendimento médio real dos trabalhadores, apurado em dezembro de 2010 o valor foi de R$ 1.515,10.[4] Em outras palavras, o piso nacional é inferior, apesar da exigência mínima de uma escolaridade que precisa ser o dobro da escolaridade média nacional.

Já o salário médio nacional dos professores iniciantes na carreira com licenciatura plena e jornada de 40 horas semanais, incluindo as gratificações, antes dos descontos, foi  R$1.777,66 nas redes estaduais de ensino no início de 2010, segundo o Ministério da Educação. Importante considerar que o ensino primário foi municipalizado e incontáveis prefeituras remuneram muito menos. O melhor salário foi o do Distrito Federal, R$3.227,87. O do Rio Grande do Sul foi o quinto pior, R$1.269,56.[5] Pior que o Rio Grande do Sul estão somente a Paraíba com R$ 1.243,09, o Rio Grande do Norte com R$ 1.157,33, Goiás com R$ 1.084,00, e o lanterninha Pernambuco com R$ 1016,00. A pior média salarial do país corresponde, surpreendentemente, à região sul: R$ 1.477,28. No Nordeste era de R$ 1.560,73. No centro-oeste de R$ 2.235,59. No norte de R$ 2.109,68. No sudeste de R$ 1.697,41.

A média nacional estabelece o salário docente das redes estaduais em três salários mínimos e meio para contrato de 40 horas. Trinta anos atrás, ainda era possível ingressar na carreira em alguns Estados com salário equivalente a dez salários mínimos. Se fizermos comparações com os salários docentes de países em estágio de desenvolvimento equivalente ao brasileiro as conclusões serão igualmente escandalosas. Quando examinados os salários dos professores do ensino médio, em estudo da Unesco, sobre 31 países, há somente sete que pagam salários mais baixos do que o Brasil, em um total de 38.[6] Não deveria, portanto, surpreender ninguém que os professores se vejam obrigados a cumprir jornadas de trabalho esmagadoras, e que a overdose de trabalho comprometa o ensino e destrua a sua saúde.

O que é a degradação social de uma categoria? Na história do capitalismo, várias categorias passaram em diferentes momentos por elevação do seu estatuto profissional ou por destruição. Houve uma época no Brasil em que os “reis” da classe operária eram os ferramenteiros: nada tinha maior dignidade, porque eram aqueles que dominavam plenamente o trabalho no metal, conseguiam manipular as ferramentas mais complexas e consertar as máquinas. Séculos antes, na Europa, foram os marceneiros, os tapeceiros e na maioria das sociedades os mineiros foram bem pagos. Houve períodos históricos na Inglaterra – porque a aristocracia era pomposa – em que os alfaiates foram excepcionalmente bem remunerados. Na França, segundo alguns historiadores, os cozinheiros. Houve fases do capitalismo em que o estatuto do trabalho manual, associada a certas profissões, foi maior ou menor.

A carreira docente mergulhou nos últimos vinte e cinco anos numa profunda ruína. Há, com razão, um ressentimento social mais do que justo entre os professores. A escola pública entrou em decadência e a profissão foi, economicamente, desmoralizada, e socialmente desqualificada, inclusive, diante dos estudantes.

Os professores foram desqualificados diante da sociedade. O sindicalismo dos professores, uma das categorias mais organizadas e combativas, foi construído como resistência a essa destruição das condições materiais de vida. Reduzidos às condições de penúria, os professores se sentem vexados. Este processo foi uma das expressões da crise crônica do capitalismo. Depois do esgotamento da ditadura, simultaneamente à construção do regime democrático liberal, o capitalismo brasileiro parou de crescer, mergulhou numa longa estagnação. O Estado passou a ser, em primeiríssimo lugar, um instrumento para a acumulação de capital rentista. Isso significa que os serviços públicos foram completamente desqualificados.

Dentro dos serviços públicos, contudo, há diferenças de grau. As proporções têm importância: a segurança pública está ameaçada e a justiça continua muito lenta e inacessível, mas o Estado não deixou de construir mais e mais presídios, nem os salários do judiciário se desvalorizaram como os da educação; a saúde pública está em crise, mas isso não impediu que programas importantes, e relativamente caros, como variadas campanhas de vacinação, ou até a distribuição do coquetel para os soropositivos de HIV, fossem preservados. Entre todos os serviços, o mais vulnerável foi a educação, porque a sua privatização foi devastadora. Isso levou os professores a procurarem mecanismos de luta individual e coletiva para sobreviverem.

Há formas mais organizadas de resistência, como as greves, e formas mais atomizadas, como a abstenção ao trabalho. Não é um exagero dizer que o movimento sindical dos professores ensaiou quase todos os tipos de greves possíveis. Greves com e sem reposição de aulas. Greves de um dia e greves de duas, dez, quatorze, até vinte semanas. Greves com ocupação de prédios públicos. Greves com marchas.

Conhecemos, também, muitas e variadas formas de resistência individual: a migração das capitais dos Estados para o interior onde a vida é mais barata; os cursos de administração escolar para concursos de diretor e supervisor; transferências para outras funções, como cargos em delegacias de ensino e bibliotecas. E, também, a ausência. Tivemos taxas de absenteísmo, de falta ao trabalho, em alguns anos, inverossímeis.

Não obstante as desmoralizações individuais, o mais impressionante, se considerarmos futuro da educação brasileira, é valente resistência dos professores com suas lutas coletivas. Foram e permanecem uma inspiração para o povo brasileiro.


*Valerio Arcary,
é professor do IF/SP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia), e doutor em História pela USP 


[1] Os dados sobre desigualdades sociais em educação mostram, por exemplo, que, enquanto os 20% mais ricos da população estudam em média 10,3 anos, os 20% mais pobres tem média de 4,7 anos, com diferença superior a cinco anos e meio de estudo entre ricos e pobres. Os dados indicam que os avanços têm sido ínfimos. Por exemplo, a média de anos de estudo da população de 15 anos ou mais de idade se elevou apenas de 7,0 anos em 2005 para 7,1 anos em 2006. Wegrzynovski, Ricardo Ainda vítima das iniqüidades
in
http://desafios2.ipea.gov.br/003/00301009.jsp?ttCD_CHAVE=3962

Consulta em 21/02/2011.

[2] Informações sobre o PISA podem ser procuradas em:

http://www.unesco.org/new/en/unesco/

Consulta em 21/02/2011

[3] O relatório citado organiza os dados de 2006, e estão disponíveis em:

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001899/189923por.pdf

Consulta em 19/02/2011

[4] A pesquisa mensal do IBGE só é realizada em algumas regiões metropolitanas. Não há uma base de dados disponível para aferir o salário médio nacional.

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_nova/pme_201012pubCompleta.pdf

Consulta em 19/02/2011

[5] Uma pesquisa completa sobre os salários iniciais em todos os Estados pode ser encontrada em estudo:

http://www.apeoc.org.br/extra/pesquisa.salarial.apeoc.pdf

Consulta em 14/02/2011

[6] http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/unesco.htm

FONTE: Outras Palavras

a vida moderna e suas transformações radicais: qual o limite?

junho 15, 2011 às 21:56 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Uma geração de estranhos. Os seres humanos modernos não estão mais acostumados a viver na natureza: só conhecem a cidade.

Umberto Eco

Creio que Michel Serres tem a melhor cabeça filosófica que há na França hoje em dia. E como todo  bom filósofo, Serres é capaz de refletir sobre os temas atuais tão bem quanto sobre os fatos  históricos. Vou basear descaradamente esta coluna no esplêndido ensaio que Serres escreveu  no mês passado para o “Le Monde”, no qual nos alerta sobre questões relacionadas à juventude atual: os filhos de meus leitores jovens e os netos de nós mesmos, os velhos.

Para começar, a maioria desses filhos ou netos nunca viu um porco, uma vaca ou uma galinha – observação que me faz lembrar uma pesquisa feita há cerca de 30 anos nos Estados Unidos. Ela  mostrou que a maioria das crianças de Nova York achava que o leite, que elas viam em recipientes  sendo vendido nos supermercados, era um produto fabricado pelo homem, tal como a Coca-Cola.

Os seres  humanos modernos não estão mais acostumados a viver na natureza: só conhecem a cidade. Eu também  gostaria de assinalar que ao sair de férias, a maioria deles se hospeda no que o antropólogo  Marc Augé definiu como “não lugares”: espaços de circulação, consumo e comunicação  homogeneizados. As vilas dos resorts são impressionantemente parecidas, digamos, ao aeroporto  de Cingapura – cada um deles com uma natureza perfeitamente ordenada e limpa, árcade, totalmente  artificial.

Estamos no meio de uma das maiores revoluções antropológicas desde a Era Neolítica.  As crianças de hoje vivem em um mundo superpovoado, com uma expectativa de vida próxima dos 80  anos. E, por causa da crescente longevidade das gerações de seus pais e avós, têm menos  probabilidade de receber as suas heranças antes que estejam à beira da velhice. Uma pessoa nascida na Europa nos últimos 60 anos não conheceu a guerra. E, tendo se beneficiado  dos avanços da medicina, não sofreu tanto quanto seus antepassados. A geração de seus pais teve  filhos quando tinham mais idade do que a geração de meus pais teve. E seus pais, muito  possivelmente estão divorciados. Na escola, estudou ao lado de crianças de outras cores,  religiões e costumes.

Isso levou Serres a se perguntar quanto tempo mais os estudantes da França  cantarão a Marselhesa, que contém uma referência ao “sangue impuro” dos estrangeiros. Que obras essa pessoa pode desfrutar? E com quais ela consegue estabelecer uma conexão, já que  nunca conheceram a vida rústica, a vindima das uvas, as invasões militares, os monumentos aos  mortos, os estandartes perfurados por  balas inimigas ou a urgência vital da moralidade?  Seu pensamento foi formado por meios de comunicação que reduzem a permanência de um fato a uma  pequena frase e a imagens fugazes – fiéis ao senso comum dos lapsos de atenção de sete segundos – lembrando que as respostas dos programas de perguntas devem ser dadas em 15 segundos. E esses meios de comunicação lhe mostram coisas que não veria em sua vida cotidiana: corpos ensanguentados,  ruínas, devastação. “Ao chegar aos 12 anos de idade, os adultos já forçaram as crianças a serem  testemunhas de 20 mil assassinatos”, escreve Serres.  As crianças atuais são criadas com publicidades repletas de abreviações e palavras estrangeiras  que as fazem perder contato com sua língua materna.

A escola já não é mais um lugar de  aprendizado e, acostumadas aos computadores, elas vivem uma boa parte de sua existência no mundo  virtual. Ao escrever em seus aparelhos eletrônicos usam seus dedos indicadores ou polegares em  vez da mão toda. (E, além disso, estão totalmente consumidas pelo afã de desenvolver várias  tarefas ao mesmo tempo). Elas ficam sentadas, hipnotizadas pelo Facebook e pela Wikipedia, que, segundo Ferres, “não  estimulam os mesmos neurônios nem as mesmas zonas do córtex (cerebral)” que se estivessem lendo  um livro. Antes, os seres humanos viviam em um mundo conhecível, tangível. Esta geração existe em  um espaço virtual, que não estabelece distinção entre proximidade e distância.

Não comentarei as reflexões de Serres sobre como manejar as  novas demandas de educação. Mas sua  observação geral do tema engloba um período de revolução total não menos essencial que as eras  que levaram à invenção da escrita e, séculos depois, da imprensa. O problema é que a  tecnologia moderna muda a uma velocidade louca, escreve Serres, e “ao mesmo tempo o corpo se  transfigurou, o nascimento e a morte mudaram, bem como o sofrimento e a cura, as vocações, o  espaço, o meio ambiente e o estar no mundo”.

Por que não estávamos preparados para essa revolução? Serres chega à conclusão que talvez parte  da culpa deva ser atribuída aos filósofos, que, por natureza de sua profissão, deveriam prever  mudanças no conhecimento e na prática. E não fizeram o suficiente nesse sentido porque, como  estavam “envolvidos na política diariamente, não sentiram a chegada da contemporaneidade”.  Não sei se Serres está completamente certo, mas com certeza não está totalmente errado.

FONTE: Tribuna da Internet

educando para a diferença

junho 10, 2011 às 23:50 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Cartaz Educação em Direitos Humanos

Direitos humanos deverão ser ensinados nas escolas

Os alunos do ensino básico poderão ter uma nova disciplina no próximo ano: os direitos humanos, em busca de uma escola livre de preconceitos, violência, abuso sexual e intimidação. As diretrizes nesse sentido estão sendo elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), conforme anunciou nesta quinta-feira (9) o representante do colegiado, Raimundo Feitosa, em audiência pública na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH).

– Hoje e amanhã, o conselho está realizando uma reunião técnica, com vários especialistas do Brasil, para que nós foquemos melhor e discutamos melhor a elaboração de conceitos, a elaboração de políticas, de caminhos que sejam capazes de trazer para nós uma diretriz em educação de direitos humanos que seja, de fato, consensuada, porque se trata de uma matéria extremamente sensível, extremamente complexa – disse Feitosa, anunciando também a realização de audiências públicas para debater o tema no país todo.

A intenção de incluir os direitos humanos no currículo do ensino básico foi anunciada no ano passado pelo então ministro da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência (SDH), Paulo Vannuchi.

O assunto é objeto de pesquisa em 5.565 secretarias municipais de educação, realizada por uma organização não governamental, a Gajop, a pedido da SDH. Iniciado em fevereiro, esse levantamento deverá ser concluído em setembro.

Os objetivos gerais e específicos da pesquisa, bem como sua síntese metodológica, foram expostos aos senadores da CDH, em reunião presidida por Humberto Costa (PT-PE) e Ana Rita (PT-ES).

Municípios

Ana Paula Portela, do Gajop, apresentou estudos preliminares, com base em dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), indicando que os princípios de direitos humanos já são incorporados pelos planos de educação de quase 40% dos municípios. Porém, na maioria (60%), estão ausentes.

O senador Humberto Costa disse que a pesquisa do Gajop pode traçar um quadro real da educação em direitos humanos no Brasil, e o representante do CNE acenou com a possibilidade de uma parceria com o objetivo de viabilizar a implantação da disciplina nas escolas.

Diretrizes

A senadora Marta Suplicy (PT-SP) observou que é a primeira vez que se fez uma pesquisa desse tipo no país. Para ela, o difícil mesmo será elaborar as diretrizes e colocá-las em prática no dia a dia das escolas.

Marta Suplicy citou sua experiência de trabalho como psicóloga, em conjunto com Paulo Freire, quando este foi secretário de Educação no município de São Paulo (gestão Luíza Erundina). As maiores barreiras encontradas na época eram as questões relacionadas a preconceito racial e sexualidade.

Segundo ela, o preconceito racial começou a ser superado com leituras de obras que resgatam a contribuição da raça negra na história do país. A questão da sexualidade, acrescentou, exigiu um acompanhamento contínuo da formação do próprio professor.

A pesquisa está sendo realizada com o objetivo de colocar em prática o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), cujos conteúdos referenciais podem ser acessados aqui. A questão básica do levantamento é saber como os princípios e as ações programáticas do PNEDH estão contemplados na política educacional dos municípios brasileiros.

FONTE: Djalba Lima / Agência Senado

#DezPorCentoDoPibJa: CAMPANHA NACIONAL

maio 24, 2011 às 22:43 | Publicado em Uncategorized | 3 Comentários
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respeito ao professor

respeito ao professor2

Eis aí uma oportunidade para que cada cidadão e cidadã possa empenhar EFETIVA SOLIDARIEDADE à profa. Amanda e ao projeto inadiável de transformação do Brasil pela educação que ela, em nome de todos nós, reclamou. Confira links e informações sobre esta campanha em http://twitter.com/#!/10porcentodopib.

pobreza e racismo no Brasil: dados recentes

abril 20, 2011 às 12:10 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Desigualdade racial se agrava no Brasil, diz relatório da UFRJ

Por outro lado, trabalho constata que pretos e pardos foram os mais beneficiados pelo estabelecimento do SUS

Wilson Tosta

O Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil 2009-2010, lançado ontem na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), aponta a persistência e o agravamento da desigualdade entre pretos e pardos, de um lado, e brancos. O trabalho, produzido pelo Laboratório de Análises Econômicas, Históricas, Sociais e Estatísticas das Relações Raciais (Laeser) da UFRJ, mostra, por exemplo, que em 2008 quase metade das crianças afrodescendentes de 6 a 10 anos estava fora da série adequada, contra 40,4% das brancas. Na faixa de 11 a 14 anos, o porcentual de pretos e pardos atrasados subia para 62,3%.

Os resultados contrastam com avanços nos últimos 20 anos. A média de anos de estudo de afrodescendentes foi de 3,6 anos para 6,5 entre 1988 e 2008, e a taxa de crianças pretas e pardas na escola chegou a 97,7%. Mesmo assim, o avanço entre pretos e pardos foi menor. Na saúde, subiu a proporção de afrodescendentes mortas por causa da gravidez ou consequências. “Não quer dizer que as coisas estejam às mil maravilhas para os brancos, mas os pretos e pardos são os mais atingidos”, diz um dos coordenadores, o economista Marcelo Paixão.

Com 292 páginas, o trabalho é focado nas consequências da Constituição de 1988 e seus desdobramentos para os afrodescendentes. Para produzir o texto, os pesquisadores do Laeser recorreram a bases de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dos Ministérios da Saúde e da Educação e do Sistema Único de Saúde (SUS), entre outros. Foram abordados temas como Previdência, acesso ao sistema de saúde, assistência social e ensino.

O estudo constata que o estabelecimento do SUS beneficiou mais pretos e pardos (66,9% da sua população atendida em 2008) do que brancos (47,7%), mas a taxa de não cobertura (proporção dos que não conseguem atendimento) dos afrodescendentes foi de 27%, para 14% dos brancos. “A Constituição de 1988 não foi negativa para os afrodescendentes, mas, do ponto de vista de seu ideário, ainda é algo a ser realizado”, diz Paixão, reconhecendo que há brancos prejudicados, em menor proporção.

Em 2008

40,9%
das mulheres pretas e pardas nunca haviam feito mamografia, contra 22,9% das brancas

18,1%
das mulheres pretas e pardas nunca haviam feito papanicolau (13,2% entre as brancas)

Fonte: Portal Áfricas / Estadao.com.br

9 passos para o ensino da história negra nas escolas

abril 13, 2011 às 22:50 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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ensino_afro

A História do Brasil finalmente incluiu a história de nossas negras raízes no currículo escolar. Sem deixar para trás, claro, a origem portuguesa e a indígena, o conteúdo tem de abordar a vinda involuntária dos africanos. Isso por que, em 2003, o que já deveria ser um direito virou lei. A obrigatoriedade do tema "História e Cultura Afro-brasileira e Africana" existe desde que foi aprovada a lei 10.639. A partir da sanção dessa lei, as instituições de ensino brasileiras passaram a ter de implementar o ensino da cultura africana, da luta do povo negro no país e de toda a história afro-brasileira nas áreas social, econômica e política. O conteúdo deve ser ministrado nas aulas de história e, claro, em todo o currículo escolar, como nas disciplinas de artes plásticas, literatura e música. E isso em TODAS as escolas de Ensino Fundamental e Médio das redes pública e privada.

Para se adequar à lei, cabe às escolas encontrar um modo de redesenhar as aulas para encaixar os conteúdos exigidos. Um exemplo de que isso é possível acontece no Colégio Friburgo, em São paulo. A coordenadora do Ensino Fundamental, Eni Spimpolo, conta que os resultados vão além do simples aprendizado da matéria. "Mostrando que a mistura do povo brasileiro foi feita por vários povos através dos tempos, conseguimos comparar diversas culturas, valorizá-las, promover o respeito a elas e derrubar preconceitos", conta.

Veja a seguir como as instituições de ensino podem superar as dificuldades para implantar – de verdade! – as exigências da lei em seus currículos e como você, pai, pode, e deve, contribuir nesse processo:

1. Qual o objetivo da lei 10.639?

"Para qualquer pessoa se afirmar como ser humano ela tem de conhecer um pouco da sua identidade, das suas origens, da sua história", diz Kabengele Munanga, professor de Sociologia da USP e vice-diretor do Centro de Estudos Africanos da instituição. No Brasil, os afro-brasileiros representam 51% da população, segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) de 2009. A intenção da lei 10.639 é contribuir para a superação dos preconceitos e atitudes discriminatórias por meio de práticas pedagógicas de qualidade, que incluam o estudo da influência africana na cultura nacional.
2. Quais são as dificuldades de aplicação da lei 10.639?
Segundo o professor Eduardo de Assis Duarte, a não adequação à lei está relacionada, basicamente, a três fatores: despreparo e desconhecimento dos professores com relação ao tema; pouco material de estudos produzido sobre a história e cultura dos afro-brasileiros no Brasil; preconceito de algumas instituições. "Quando a escola quer fazer, ela faz, inventa formas de suprir as carências", afirma o coordenador do Núcleo de Estudos Interdisciplinares da Alteridade da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Para facilitar a implementação da lei 10.639, o Ministério da Educação (MEC) está criando políticas e programas voltados para ações de reconhecimento e valorização da diversidade sociocultural.
3. O material didático brasileiro já está de acordo com a lei?
Para Kabenguele Munanga, professor de sociologia da USP e vice-diretor do Centro de Estudos Africanos da instituição, os livros didáticos, no Brasil, ainda não têm uma orientação que realmente contemple as raízes africanas do país. A professora de língua portuguesa Débora Adão, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Vila Ursolina, de São Paulo, concorda: "Alguns livros até mencionam piadas preconceituosas (leia acima medidas do MEC para combater esse tipo de abordagem), o que merece toda a atenção dos pais. Ainda assim, a vice-diretora do Colégio Sidarta, Maria Aparecida Schleier acredita que é possível encontrar materiais didáticos de qualidade e aproveitá-los em benefício dos alunos. "Os conteúdos sobre cultura e história afro-brasileira de alguns livros são bons, mas servem apenas como pontos de apoio". Ela conta que os alunos aprendem muito com atividades que vão além do conteúdo dos livros. "A música é uma ótima forma de memorizar conteúdos e, nestas aulas, passamos cantos afro-brasileiros e indígenas para os alunos".

4. De quem é a responsabilidade pelo cumprimento da lei?
Segundo o MEC (Ministério da Educação), em 2004, o CNE (Conselho Nacional de Educação) estabeleceu que a responsabilidade de regulamentar e desenvolver as diretrizes previstas pela lei 10.639 é dos Conselhos de Educação Municipais, Estaduais e do Distrito Federal. Além disso, cada sistema deve fazer o controle das unidades da sua rede de ensino encaminhando um relatório de atividades ao MEC, à SEPPIR (Secretaria de Política de Promoção da Igualdade Racial) e ao CNE (Conselho Nacional de Educação) anualmente. Os gestores de ensino nas escolas devem incentivar pais e professores a discutir as bases curriculares dos projetos pedagógicos das escolas levando em conta as temáticas previstas pela lei. Também é recomendado que as escolas procurem formas de pedir financiamento para Ministério da Educação, prevendo, por exemplo, a disponibilidade de obras para qualificar os projetos pedagógicos da instituição de ensino.

5. Como exigir a aplicação da lei na escola do seu filho?
A lei 10.639 não estabelece prazo para a implementação de suas diretrizes em 100% dos municípios brasileiros. Mas fique atento, pois existe, sim, uma determinação prevista no Plano Nacional de Implementação para que certas metas sejam cumpridas até 2015.O Texto do Plano está disponível no Portal MEC . Uma forma de exigir que a lei seja cumprida é participar do Conselho Escolar – a representação dos pais nesse espaço é garantida pela legislação Educacional do Brasil – e elaborar, junto com os professores e gestores de ensino, o projeto pedagógico da escola. "O pai precisa ter ciência do que a escola está ensinando para o seu filho. Hoje em dia, os meios de comunicação, como e-mail e sites, ajudam a fazer isso", afirma a diretora pedagógica do Colégio Vértice, Ana Maria Gouveia Bertoni.
6. Como preparar os professores para cumprir a lei 10.639?
Uma das estratégias do MEC (Ministério da Educação) é a formação presencial e à distância de professores sobre o tema, através de cursos. Segundo Débora Adão, professora da Escola Estadual Vila Ursolina, de São Paulo, os professores precisam estar abertos para buscar informação em vários lugares, não apenas nos livros. "Uma dica muito importante é partir de questões que estão próximas dos alunos. Os professores devem conhecer a realidade dos estudantes para trabalhar o tema. O aluno precisa voltar para casa e ter o que contar, tem que levar essas questões para a família naturalmente", diz. Foi o que fez Adriana Santos da Silva, diretora da Escola Estadual Doutor Victor de Britto, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Ela procurou por conta própria cursos de especialização sobre a história e cultura afro-brasileira oferecidos pelo MEC. "Fiz dois cursos a distância que foram maravilhosos. O MEC oportuniza, mas os professores também têm que ir atrás". Com o conteúdo aprendido, Adriana desenvolveu projetos na escola onde trabalha. "Comecei a abordar o tema pela identidade cultural local, tentando quebrar aquele tabu de que no Rio Grande do Sul só tem loiros", conta a diretora.Com a visibilidade nacional que a escola ganhou pela boa implantação da lei 10.639, foi possível garantir um tempo específico à carga horária na instituição de ensino para a produção de estudos e atividades sobre o tema. "A Secretaria da Educação do Estado permitiu isso facilmente porque viu o trabalho que estamos fazendo na escola", comemora Adriana Santos da Silva.
7. Como os alunos podem participar?
No processo de aprendizado, vale pedir para os alunos trazerem suas dúvidas sobre as diferenças étnicas e culturais que os cercam. As perguntas podem ser elaboradas com os pais, em casa, e trazidas para a sala de aula depois. "Se queremos trabalhar a arte da cultura negra nas aulas, pedimos para os alunos trazerem informações a respeito", diz Eni Spimpolo, coordenadora do Ensino Fundamental do Colégio Friburgo. Eni conta que o Colégio tem muitos alunos negros e que, também por isso, a intenção é fazer com que os preconceitos com relação às diferenças sejam derrubados através de estudos, de pesquisas, da convivência e do respeito.
8. Como você pode colaborar?
           A família tem muito a contribuir com o principal objetivo da lei 10.639: a superação dos preconceitos e atitudes discriminatórias entre os brasileiros. Afinal, o aluno deve ser estimulado em casa a conversar sobre o que foi aprendido na escola. Comentar e valorizar os temas estudados facilita o aprendizado e é por isso que a participação dos pais é fundamental. A especialista em relações raciais na educação na Universidade de Santa Cruz, em Ilhéus, Bahia, Rachel de Oliveira, recomenda que os pais colaborem, inclusive, com sugestões de conteúdo para as aulas. "Se o pai tiver conteúdo sobre o tema, deve passá-lo à escola para incentivar a abordagem dentro do currículo da instituição".

9. Para vivenciar e aprender

        Experiências fora da sala de aula são formas diferentes de abordar a cultura e história afro-brasileira. Confira os museus recomendados pelos especialistas para fazer parte deste aprendizado.

– Museu Afro Brasil: além de exposições itinerantes, o público pode ter verdadeiras aulas de história e cultura afro-brasileira e africana em um acervo permanente que conta com mais de quatro mil obras. "A maioria do público atendido aqui é de escolas públicas. As visitas monitoradas são temáticas para agregar a teoria à prática em sala de aula", diz Tainá Carvalho, membro do Núcleo de Educação do museu. "Esse é um museu de história e memória, então toda mediação é feita com intuito de quebra de estereótipos para o aluno perceber a real influencia do negro na formação Brasil". As escolas que quiserem levar seus alunos ao museu podem agendar visitas monitoradas. A entrada é gratuita. Museu Afro Brasil – Av. Pedro Álvares Cabral, s/n – Parque Ibirapuera , Portão 10 , São Paulo/SP – Telefone: (11) 3320-8900 | Terça-feira a Domingo das 10h às 17h | Entrada gratuita. museu@museudalinguaportuguesa.org.br

– Museu da Língua Portuguesa: a influência africana na formação do povo brasileiro é mostrada de uma maneira didática e curiosa: através da origem das palavras da nossa língua. Bumbum, batuque, banguela, berimbau, dengo, chuchu, canjica, tanga são algumas das palavras que usamos no nosso cotidiano e têm origem nas línguas africanas trazidas ao Brasil pelos escravos negros nos século 16. A entrada é gratuita aos sábados e as escolas podem agendar visitas monitoradas Museu da Língua Portuguesa – Estação da Luz Praça da Luz, s/nºCentro, São Paulo/SP Telefone: (11) 3326-0775 | Terça-feira a Domingo das 10h às 17h | Ingresso: R$ 6 (inteira adulto); R$ 3 (meia estudante) – crianças até 10 anos não pagam. Entrada gratuita aos sábados. http://www.museudalinguaportuguesa.org.br

Fonte: Educar para crescer / Portal Geledés

 

alguns preceitos para enfrentar o preconceito racial

março 23, 2011 às 11:18 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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VOCÊ SABE O QUE É DISCRIMINAÇÃO RACIAL? (ONU)

A Convenção Internacional para a Eliminação de todas as Normas de Discriminação Racial da ONU, ratificada pelo Brasil, diz que:

"Discriminação Racial significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada na raça, cor, ascendência, origem étnica ou nacional com a finalidade ou o efeito de impedir ou dificultar o reconhecimento e/ou exercício, em bases de igualdade, aos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou qualquer outra área da vida pública" Art. 1.

VOCÊ SABE COMO COMBATER O RACISMO?

Conheça as 10 maneiras de combater o racismo (ONU/UNICEF, 2010 – adaptação)

1. Eduque a sociedade para o respeito à diferença. Ela está nos tipos de brinquedos, nas línguas faladas, nos vários costumes entre os amigos e pessoas de diferentes culturas, raças e etnias. As diferenças enriquecem nosso conhecimento e nossa convivência cotidiana.

2. Textos, histórias, olhares, piadas e expressões podem ser estigmatizantes com outras pessoas, culturas e tradições. Indigne-se e esteja alerta se isso acontecer – contextualize e sensibilize!

3. Não classifique o outro pela cor da pele ou simplesmente pelo seu fenótipo. Quando você age assim, é porque o essencial na outra pessoa você ainda não viu. Lembre-se: racismo é crime.

4. Se seu filho ou filha foi discriminado, abrace-o, apoie-o. Mostre-lhe que a diferença entre as pessoas é algo natural, pois faz parte da diversidade do mundo, e que cada um pode ser diferente e usufruir de seus direitos igualmente. Todo mundo tem o direito de conviver sem ser discriminado.

5. Não deixe de denunciar. Em todos os casos de discriminação, você deve buscar defesa no conselho tutelar, nas ouvidorias dos serviços públicos, na OAB e nas delegacias. A discriminação é uma violação de direitos. Portanto, assim que você for abordado de forma racista, ou presenciar uma atitude racista, reaja prontamente: ligue de imediato para o 190 e registre uma ocorrência policial.

6. Proporcione e estimule a convivência de crianças, adolescentes, jovens e adultos de diferentes raças e etnias nas brincadeiras, nas salas de aula, em casa ou em qualquer outro lugar ou ambiente.

7. Valorize e incentive o comportamento respeitoso e sem preconceito em relação à diversidade étnico-racial.

8. Muitas empresas estão revendo sua política de seleção e de pessoal com base na multiculturalidade e na igualdade racial. Procure saber se o local onde você trabalha participa também dessa agenda. Se não, fale disso com seus colegas e supervisores.

9. Órgãos públicos de saúde e de assistência social estão trabalhando com rotinas de atendimento sem discriminação para famílias indígenas e negras. Você pode cobrar essa postura dos serviços de saúde e sociais da sua cidade. Valorize as iniciativas nesse sentido.

10. As escolas são grandes espaços de aprendizagem. Em muitas, as crianças e os adolescentes estão aprendendo sobre a história e a cultura dos povos indígenas e da população negra, bem como sobre as alternativas para enfrentar o racismo. Verifique se a escola de seus filhos também adota essa postura, com a implantação da Lei 10.639/2003 e da Lei 11.645/2008.

FONTE: Portal Geledés

novas iniciativas para a qualificação d@s professor@s

março 21, 2011 às 16:01 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Professores terão bolsas para cursos de mestrado profissional a distância

Segunda-feira, 21 de março de 2011

O ministro da Educação, Fernando Haddad, anunciou nesta segunda-feira, 21, a concessão de bolsas de mestrado profissional a distância para professores da educação básica que lecionam em escolas públicas. O anúncio foi feito em cerimônia no Palácio do Planalto, onde a presidente da República, Dilma Rousseff, condecorou 11 educadoras com a medalha da Ordem Nacional do Mérito.

Concedidas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), as bolsas exigem dos docentes, como contrapartida, o compromisso de continuar em exercício na rede pública por um período de cinco anos após a conclusão do mestrado. A medida, que será formalizada por meio de portaria do Ministério da Educação, a ser publicada no Diário Oficial da União nesta terça-feira, 22, faz parte de um conjunto de ações para elevar a qualidade da educação básica, definida pelo MEC como “área excepcionalmente priorizada”.

Segundo o ministro, a intenção é que as universidades reajam à provocação feita pelo MEC e ofereçam mais cursos. “Queremos garantir o prosseguimento do estudo do professor, agora com mais que uma especialização – com um mestrado”, explicou o ministro. Os docentes poderão acumular a bolsa com seus salários.

A cada mês de março, o benefício será liberado e terá vigência máxima de 24 meses. Existe, também, a possibilidade de concessão de bolsas para mestrados presenciais, desde que em cursos aprovados pela Capes e consideradas algumas situações de interesse específico do Estado.

O não cumprimento do compromisso de cinco anos de exercício em escola pública, após o curso de mestrado a distância, implicará a devolução dos recursos. As próprias instituições de ensino vão estabelecer seus critérios de seleção. “Nada impede, entretanto, que sejam reservadas vagas para professores que já estejam em exercício”, argumentou Haddad.

Pacote – Além das bolsas, outras iniciativas se destacam quando o assunto é a qualificação de professores da educação básica: a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a expansão das universidades e dos institutos federais. Estes últimos têm, inclusive, uma reserva de vagas para ser suprida em cursos de licenciatura em matemática, física, química e biologia. A preocupação em formar professores nessas áreas também é destacada na portaria que será publicada nesta terça.

Como principal meta de qualidade, o Brasil deve atingir a nota 6 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) até 2021. No ano de sua última aferição, em 2009, a média brasileira era de 4,6, numa escala que vai de zero a dez.

Ana Guimarães / FONTE: Ministério da Educação

uma campanha fundamental

março 21, 2011 às 15:15 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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educacaotemqueser10

Avaliação do professor: processo em marcha

março 3, 2011 às 11:33 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Prova será realizada todos os anos e adesão será voluntária

Quinta-feira, 03 de março de 2011 – 08:00

O Ministério da Educação publica nesta quinta-feira, 3, no Diário Oficial da União, portaria normativa que institui a prova nacional de concurso para o ingresso na carreira docente, que será realizada uma vez por ano, de forma descentralizada, em todas as unidades da Federação. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) será o responsável pela coordenação e aplicação da prova, prevista para 2012.

A participação do professor é voluntária. O uso dos resultados para seleção de docentes pelas redes estaduais, municipais e do Distrito Federal se dará por adesão ao exame. A realização da prova nacional tem uma série de objetivos. Entre eles, subsidiar as redes públicas de educação na realização de concurso para admissão de docentes e conferir parâmetros de auto-avaliação aos participantes.

A regulamentação da prova nacional de avaliação de professores, segundo o ministro Fernando Haddad, resulta de um pacto celebrado por entidades ligadas à formação de docentes em conjunto com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (Cnte) e o MEC.

A portaria também instituiu o comitê de governança, de caráter consultivo, vinculado ao Inep, que tem entre suas atribuições avaliar a matriz de referência da prova nacional, opinar sobre a periodicidade de atualização da matriz e sobre formas de adesão à prova.

Matriz – De acordo com a presidente do Inep, Malvina Tuttman, cerca de 70 especialistas em educação, convocados por chamada pública, elaboraram a proposta de matriz de referência da prova que será submetida ao comitê e colocada em consulta pública no sítio do Inep.

Quando a matriz for fechada – a previsão é que isso aconteça no final de março – o Inep começa construir um banco de itens elaborados por especialistas em educação, que serão convocados por chamada pública. Os itens serão testados para que a prova possa ser aplicada em 2012.

A realização da prova nacional de avaliação, segundo o ministro, integra um conjunto de ações do MEC que visa qualificar cada vez mais a formação dos educadores. O acesso à graduação em instituições públicas de ensino superior ou em particulares com bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni) ou com o Financiamento Estudantil (Fies), que agora pode ser quitado com atividade docente, fazem parte dessas ações.

A formação continuada, a definição do piso nacional para a categoria e a oferta de 30 mil bolsas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) em 2011, complementam a iniciativa. A bolsa do Pibid permite ao estudante de licenciatura fazer uma integração prática em escolas da educação básica nos dois últimos anos da graduação.
Ionice Lorenzoni

Confira a Portaria Normativa no 3, de março de 2011

Confira a Matriz de Referência

FONTE: Portal MEC

educar também precisa ser politizar

março 3, 2011 às 6:16 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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O título da matéria pode confundir, parecendo remeter a posturas que reclamam do suposto excesso de "ideologia" no ensino brasileiro, mas a pesquisa descrita abaixo aponta justamente para as formas de despolitização e de enfraquecimento da cidadania que, atualmente, prevalecem na formação escolar. Bom material, portanto, para refletir sobre o tipo de debate que é necessário estimular hoje nas salas de aula.

Mais educação, menos politização

Passeata dos caras-pintadas pelo impeachment do ex-presidente Collor, em 1992. Segundo estudo da USP, com o passar do tempo, a escolarização tem influenciado menos a participação política dos estudantes. (foto: Célio Azevedo/Agência Senado – CC BY-NC 2.0)

Mais educação, menos politização

Estudo da USP sugere que o retorno político proporcionado pela educação brasileira diminuiu nas últimas décadas. Com base em pesquisas de opinião e modelos matemáticos, cientistas relacionam a queda na qualidade do ensino com a falta de engajamento.

Por: Carolina Drago, 02/03/2011

O acesso do brasileiro à educação cresceu nos últimos 20 anos, mas a sua qualidade tem sido questionada. Como, afinal, avaliar se o ensino de um país está se revertendo em ganhos efetivos para a sua população? Pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) criaram um modelo matemático para medir o retorno da nossa educação, em termos políticos, ao longo desse período.

“Como cientista político, eu tinha interesse em saber como a escolarização vinha influenciando, com o passar do tempo, o comportamento político de estudantes”, afirma Rogerio Schlegel, autor da tese ‘Educação e comportamento político: os retornos políticos decrescentes da educação brasileira recente’.

O ensino estaria progressivamente perdendo sua capacidade de diferenciar os cidadãos em termos de comportamento político

Como o título sugere, a conclusão principal do trabalho aponta para um cenário um tanto preocupante, mas que não chega a surpreender: a educação de hoje estaria capacitando menos os alunos em matéria de conhecimento e raciocínio do que a de tempos atrás. Com isso, o ensino também estaria progressivamente perdendo sua capacidade de diferenciar os cidadãos em termos de comportamento político.

Um exemplo: o ensino médio, faixa de escolarização que teve a maior taxa de expansão no período avaliado, sofreu, desde o fim dos anos 1980 até os anos 2000, a maior perda de retorno político.

Para chegar a conclusões como essa, Schlegel e colegas tomaram emprestado um conceito usado em economia, chamado retorno econômico da educação, e o adaptaram à política.

Para calcular o novo índice, contaram com a ajuda de um modelo estatístico, desenvolvido a partir dos dados coletados em quatro pesquisas nacionais de opinião, realizadas entre 1989 e 2006.

A mais recente delas, de 2006, foi conduzida pelo próprio grupo de pesquisa de Schlegel na USP, reproduzindo perguntas presentes nas três anteriores: de 1989, 1993 e 2002. “É muito difícil pesquisar no Brasil, por isso tivemos que recorrer a esse material já coletado anos antes”, comenta o pesquisador.

As perguntas escolhidas para integrar o questionário da pesquisa visavam avaliar sobretudo o quanto os cidadãos se engajam na política – mostrando interesse e se informando sobre o tema, tomando parte em manifestações e associações, como sindicatos, e votando, por exemplo – e o quanto apoiam os princípios democráticos, como a ideia de que todos devem participar do governo.

A partir das respostas e dos níveis de escolaridade dos entrevistados, os pesquisadores examinaram as diferenças no nível de engajamento político entre mais e menos escolarizados, comparando-as ao longo dos anos.

Democracia sob investigação

A análise revelou que, em 1993, um universitário tendia a ser 3,6 vezes mais interessado em política do que uma pessoa com o ensino fundamental incompleto. Já em 2006, esse número caíra para 1,6.

A escolarização tornou-se indiferente para a adesão à democracia

Em relação à filiação partidária e ao apoio à democracia, os resultados também mostraram queda na diferença de engajamento político entre os níveis de escolaridade. Além disso, revelaram que a escolarização tornou-se indiferente para a adesão a essa forma de governo.

Em 1989, por exemplo, uma pessoa com o 2º grau completo tinha 66% mais chance de preferir a democracia a qualquer outro sistema de governo, se comparada a alguém sem diploma do 1º grau. Na década passada, já não era possível diferenciar, em termos de preferência à democracia, duas pessoas com os mesmos perfis.

Por outro lado, independente da comparação entre escolaridades, a proporção de brasileiros que hoje apoiam a democracia cresceu desde o final dos anos 1980, quando houve a redemocratização após o regime militar iniciado em 1964.

Manifestação pelas ‘Diretas Já’
Manifestação na Câmara dos Deputados pelas ‘Diretas Já’, em 1984. A proporção de brasileiros que apoiam a democracia cresceu com a redemocratização, mas a adesão a essa forma de governo tem diminuído entre as pessoas com maior nível de escolaridade. (foto: Célio Azevedo/ Agência Senado – CC BY-NC 2.0)

Schlegel ressalta, no entanto, que esse aumento não indica que a preocupação com os princípios democráticos deva ser abandonada, pois ainda há alguns aspectos da democracia a serem melhorados. “Hoje, um em cada três brasileiros a considera indiferente ou diz preferir outra forma de governo”, justifica.

O pesquisador destaca ainda que o declínio do interesse político não ocorreu em todas as dimensões. “Em áreas como a mobilização a partir de abaixo-assinados, houve até aumento nesse retorno”, diz.

“Acreditamos que as formas tradicionais de participação política estejam perdendo importância, enquanto as menos hierarquizadas vêm ganhando prestígio.”

Por um ensino de qualidade

O estudo de Schlegel é um dos primeiros a avaliar a qualidade da educação a partir do engajamento político por ela proporcionado. “Enquanto educadores vêm discutindo os ganhos pedagógicos da educação e economistas, seus ganhos econômicos, nós demos um passo além ao promover essa discussão sobre seu retorno político”, defende o pesquisador.

Sala de aula
Após avaliar a qualidade da educação a partir do engajamento político por ela proporcionado, os pesquisadores da USP pretendem agora identificar se esse comportamento é mais influenciado pelo título escolar em si ou pela capacidade cognitiva adquirida na escola. (foto: Pål Berge – CC BY 2.0)

“Sabemos que está havendo ganho, mas ele é menor do que já houve no passado. A educação deve ser para todos, sim, mas é ainda mais importante que ela tenha qualidade, para que possa produzir todos os efeitos benéficos esperados”, alerta.

Focado nisso, o pesquisador agora pretende desenvolver um modelo capaz de medir o quanto uma pessoa é capacitada cognitivamente pela escola para, então, identificar de onde vem a maior influência para o retorno político: do título escolar ou da cognição?

“Essa seria mais uma estratégia para avaliar se a escola está realmente capacitando menos os seus alunos”, conclui Schlegel.

FONTE: Ciência Hoje

cotas na UFS: primeiras avaliações

fevereiro 24, 2011 às 14:25 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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UFS divulga análise sobre impacto da adoção das cotas Estudo se debruçou sobre taxa de abandono, reprovação por falta e desempenho (média geral ponderada)

O Programa de Ações Afirmativas (Paaf) divulgou o primeiro relatório sobre os impactos da adoção das cotas na UFS. Com o título “As cotas da UFS não provocam degradação do ensino”, o estudo analisa a taxa de abandono dos alunos, reprovação por falta e desempenho acadêmico (média geral ponderada). Os dados coletados do sistema acadêmico referem-se a 2010.1, período de inauguração das cotas na instituição. As informações de 2010.2 ainda encontram-se em análise.

“Ainda é cedo para tecermos comentários definitivos ou embasados por uma base de dados mais sólida e temporalmente mais longeva, contudo, os dados disponíveis indicam claramente que a implantação do sistema de reserva de vagas para alunos de escolas públicas e não-brancos não teve impactos significantemente negativos (exceto em certos cursos específicos, como em geral nos cursos das áreas de exatas) no desempenho acadêmico do conjunto da universidade”, consta, em sua conclusão, o relatório elaborado pelo professor Paulo Neves, coordenador do Paaf.

O sistema de reserva de vagas da UFS destina 50% das cadeiras a estudantes de escolas públicas municipais, estaduais ou federais. Destas, 70% são reservadas a estudantes que se auto-declaram pardos, índios ou afro-descendentes, correspondendo a 35% do total de vagas.
Cada curso de graduação oferta, ainda, uma vaga para candidatos portadores de necessidades educacionais especiais. No vestibular de 2011, ocorrido em dezembro de 2010, a UFS ofertou 5.260 vagas em 102 opções de cursos.
Veja abaixo alguns trechos do relatório:

– Taxa de abandono dos alunos
“Um dos principais argumentos avançados contra a introdução do Paaf era que os alunos oriundos do sistema de cotas, por contingências materiais muito mais prementes, seriam obrigados a abandonar os cursos em maior número que os alunos não cotistas. O que os dados analisados nos mostram é que esse fenômeno não se verificou, sendo que no geral a tendência para o abandono dos cursos é ligeiramente superior entre os alunos não cotistas, tanto no que se refere à UFS como um todo quanto em relação aos cursos mais concorridos, a exemplo dos cursos do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CCET), onde os não cotistas, embora sejam um pouco menos que 50% dos alunos aprovados no vestibular, foram responsáveis por 54% dos abandonos de cursos”.

– Reprovação por falta
“Também no quesito reprovações por falta os alunos não cotistas apresentaram taxas superiores aos alunos cotistas, com cerca de 56% do total de reprovações por falta na universidade. Isso se deu provavelmente pelas mesmas razões que explicam as maiores taxas de abandono dos cursos pelos não cotistas. De todo modo, o que se pode afirmar é que eles também foram os que mais tiveram reprovações por falta no primeiro período de 2010. Aqui, as exceções ficariam por conta de alguns cursos tecnológicos. Nos cursos de engenharias, por exemplo, em geral os alunos cotistas reprovam mais por faltas que os não cotistas”.

– Desempenho acadêmico
“Se tomamos como parâmetro as médias gerais ponderadas de todos os alunos da UFS, percebe-se que em um contexto de médias ponderadas relativamente baixas para todos os grupos de entrada no vestibular, as diferenças entre a média de todos os alunos e os alunos das cotas para escolas públicas são inferiores a 0,4 pontos. Assim, por exemplo, enquanto a média ponderada de todos os alunos que ingressaram em 2010 (cerca de 3.443) era de 5,8, a dos alunos que ingressaram pelas cotas C (alunos afro-descendentes oriundos de escolas públicas) era de 5,7 (apenas um décimo abaixo da média geral). Já os alunos da cota B (alunos oriundos de escolas públicas independente de origem racial) tiveram média de 5,5 e os da cota D (deficientes) 4,3. Como se vê, os alunos das cotas B e C não apresentam uma grande diferença em relação à média do conjunto do alunado e nem mesmo em relação aos alunos que entraram sem cotas (A), cuja média foi de 5,9. O grupo que apresenta maiores distâncias em relação à média geral é o grupo oriundo das cotas D (para portadores de deficiências), o que, em parte, pode estar relacionado à adaptação necessária da UFS e de sua comunidade acadêmica às necessidades especiais desse grupo”.

– Desempenho em cursos competitivos
“Na maioria dos cursos da UFS não houve grandes disparidades entre as notas obtidas entre cotistas e não cotistas. Mesmo em cursos altamente competitivos, como Medicina e Odontologia, as diferenças foram menores do que previstas pelos críticos mais acerbos: em Medicina, os não cotistas tiveram média de 8,2 enquanto os cotistas B obtiveram a média de 8,1, enquanto que em Odontologia os alunos da cota B tiveram média 7,2 , superior à média dos não cotistas (6,5). Ainda aqui, a exceção ficou por conta dos cursos da área de exatas, no CCET, onde em geral as diferenças das médias ponderadas entre cotistas e não cotistas foram relativamente mais importantes que nos outros centros, os não cotista obtendo em alguns cursos médias superiores a 1 ponto às médias dos cotistas”.

Leia o relatório completo aqui.

Ascom
comunica@ufs.br

Por um novo ensino médio

janeiro 15, 2011 às 14:05 | Publicado em Uncategorized | 1 Comentário
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MEC anuncia ensino médio em tempo integral: mas o que isso quer dizer?

Logo na primeira semana do ano, o ministro da Educação do governo Lula, mantido no cargo pelo governo Dilma, Fernando Haddad, afirmou que uma das principais propostas da pasta nesta gestão é aumentar a oferta do ensino médio em tempo integral. O ministro divulgou também que a ideia é que os estudantes tenham durante este tempo uma formação profissional. O governo Lula investiu na educação profissional, principalmente através da ampliação da rede federal, que, segundo o próprio Ministério da Educação (MEC), conta hoje com 214 escolas em todo o país. Mais do que um aumento quantitativo, o MEC fortaleceu um projeto de educação profissional integrada ao ensino médio. A questão é: essa política continua na próxima gestão?

A reportagem é de Raquel Júnia e publicada pela Escola Politécnica de Sáude Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), 14-01-2011.

De acordo com as declarações do ministro da Educação, a proposta do ensino médio integral (em dois turnos) é trabalhar a educação profissional de forma concomitante – e não integrada – ao ensino médio. Isso significa que o aluno vai fazer dois cursos em duas instituições ou, quando for o caso, na mesma escola – um dedicado à formação geral do ensino médio e outro voltado para a formação técnica profissional escolhida por ele. "O ministro, quando faz a proposta da concomitância, pensa em dois grandes problemas: o primeiro é a  necessidade de termos uma formação profissional bastante ampla para dar conta da previsão de crescimento do país. A outra questão que ele une nessa proposta é o que se tem chamado de ‘crise do ensino médio’, que envolve o seguinte problema: como fazer com que o adolescente se interesse pelo conhecimento que está sendo trabalhado no ensino médio? Ele entende que quando se alia o ensino médio a uma proposta de formação profissional , esses componentes curriculares podem ter um tratamento mais interdisciplinar e contextualizado, e isso daria mais ânimo para os estudantes permanecerem no ensino médio", explica a diretora de políticas de educação profissional do MEC, Caetana Juracy.

A diretora reconhece, no entanto, que a forma ideal seria a de um ensino médio integrado. "Mas o que temos é uma estrutura real das redes públicas de ensino, de não ter condição ainda de estabelecer uma oferta de ensino médio integrado que atenda plenamente à demanda colocada por formação. Então, a proposta é conciliar várias alternativas, dentre elas a oferta de cursos concomitantes. O que, na prática, acaba se configurando como uma escola de tempo integral", afirma Caetana. De acordo com ela, entretanto, o processo de integração não será abandonado. "O ministro opta pela concomitância sem abrir mão de um processo de expansão da integração também", garante.

A diretora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), Isabel Brasil, frisa que a EPSJV considera que a modalidade integrada é a melhor  proposta para o ensino médio. "Com o ensino médio integrado, os conceitos ficam integrados, não se descola a formação geral da formação profissional. Com o curso concomitante, sobretudo em outra escola, fica muito difícil integrar no currículo os conceitos. O estudante fica sob a égide de duas escolas, com diferenças nos projetos político-pedagógicos", diz.

Caetana explica que é preciso analisar a situação da rede pública de educação estadual, que é diferente da situação da rede pública federal. "Nós apostamos no currículo integrado para as escolas de educação profissional mantidas pelo governo federal, mas precisamos pensar também na rede pública estadual, que não tem condições de transformar todas as suas escolas de ensino médio em escolas de ensino médio integrado com curso técnico. Por exemplo, uma escola de ensino médio numa periferia pode não ter condições de implementar uma escola de educação profissional, mas existe a possibilidade de formação profissional daqueles alunos em outras localidades, como escolas federais ou outras escolas estaduais. Pensamos na rede como um todo, e isso abre espaço para a escola estabelecer acordos de cooperação com outras escolas de educação profissional e possibilitar uma certa mobilidade maior dos estudantes entre as ofertas formativas das várias escolas", pontua.

Isabel concorda que a estrutura atual de muitas das escolas da rede pública estadual é precária e que precisariam de mudanças para que passassem a oferecer o ensino médio integrado. "É preciso investir no ensino médio dessas escolas que farão a concomitância externa e investir significa verba e qualificação dos professores, para que ela chegue a um patamar no qual possa oferecer o ensino médio integrado. É preciso articular os planos nacional e o estadual para garantir esse apoio porque não há mágica que fará essas escolas ficarem melhores", discute. A professora ressalta que se a solução for de fato estabelecer a concomitância entre duas instituições diferentes, como medida paliativa, o MEC poderia tentar aproximar as duas instituições, com vistas a chegar o mais perto possível de uma proposta integrada. "O MEC teria que pautar alguns conceitos da formação geral que precisariam estar também na formação profissional. Poderia se pensar também em fóruns e encontros dos profissionais das duas escolas", sugere. Já no caso da concomitância interna – ou seja, a formação geral e a formação profissional na mesma instituição -, a professora questiona se, nesses casos, já não seria melhor apostar na modalidade integrada.

O tempo todo na escola para quê?

"Cabeça vazia, moradia do diabo". Apesar de parecer inofensivo, o ditado bastante popular e muitas vezes dedicado à juventude revela uma concepção que desvaloriza o tempo livre, como se isso fosse propício ao aprendizado de más condutas. Quando se fala em educação em tempo integral, muitas vezes também essa concepção se sobrepõe: a de ocupar totalmente o tempo do adolescente. Isabel alerta que para se pensar em uma formação de tempo integral, é preciso refletir sobre por que razão se quer fazer a ampliação da carga horária do estudante na escola. "É preciso desconfiar das propostas que pensam na educação em tempo integral para tirar o adolescente da rua para que ele não aprenda maus vícios. Não é por aí. Porque nós entendemos que a escola é um lugar social, e a sociedade está aqui dentro, querendo ou não", critica. E completa: "Mas por que é interessante um ensino em tempo integral? Primeiro porque, com um currículo num tempo só, pode-se sacrificar a questão da arte, da cultura, da pesquisa. Um único horário não é suficiente, porque existe uma carga horária a ser cumprida – então, para colocar um conteúdo profissionalizante da educação profissional e também relativo à ciência e à cultura, é preciso um horário maior", define.

A professora de Políticas Públicas e Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro Eveline Algebaile também explica que a ideia da educação em tempo integral é composta por duas vertentes de pensamento. "De um lado, uma visão correcionista e salvacionista, que entende a educação como mecanismo de correção social dos pobres, que não teriam uma educação adequada e que, fora da escola, não teriam os comportamentos, os conhecimentos e as capacidades consideradas adequadas para viver na sociedade. Como se a nossa escola e, inclusive, a nossa escola precária não fossem expressão das desigualdades sociais produzidas como um todo. Mas simultaneamente existe um conjunto variado de concepções de formação que reconhecem na extensão do tempo escolar uma oportunidade de se trabalhar com calma e profundidade um conjunto variado de conhecimentos, cuja articulação favorecem uma formação humana integral", detalha.

Eveline observa, no entanto, que nem todas as propostas de educação em tempo integral trazem junto o conceito de formação integral. Caetana confirma a diferença: ela explica que formação integral "relaciona-se com a perspectiva da formação do ser humano como um todo, integrando as várias dimensões da vida – trabalho, cultura, ciência e tecnologia – no processo educativo". Já o conceito de formação em tempo integral, segundo ela, "é uma estratégia de acesso a várias oportunidades formativas que podem ocorrer simultaneamente à educação básica, ampliando a formação geral do educando" e "faz referência à jornada diária do estudante em atividades educativas. Mas diretora ressalta que, para o MEC, o conceito de formação integral é um princípio. "Em nosso trabalho, na formulação de políticas para a educação profissional e tecnológica, acreditamos que a formação integral é um princípio filosófico que deve orientar todo e qualquer curso independente do nível, modalidade ou forma de oferta. Acreditamos que se deve perseguir uma formação capaz de superar o ser humano fragmentado historicamente, pela divisão social do trabalho, entre a ação de executar e a de pensar, dirigir, planejar", descreve.

Para Eveline, há ainda duas questões fundamentais nesta discussão: garantir que a escola tenha condições estruturais para se afirmar como um espaço de qualidade e trabalhar a própria concepção de qualidade que norteia a escola. "Nós percebemos muito hoje em dia um discurso de qualidade escolar muito referido a uma suposta eficiência e modernização da gestão, a resultados favoráveis nos rankings de avaliações, quando temos acúmulo suficiente tanto nos estudos, quanto nos debates do movimento social a respeito de avanços elementares que seriam necessários para termos uma educação de qualidade – e que envolvem diferentes aspectos da organização e da ação escolar, como uma escola bem estruturada na qual o aluno tenha recursos, espaço, tempo, organização, bases e meios para se relacionar de modo diferenciado com diferentes formas de conhecimento, passando da formação artístico-cultural até a relação com a ciência, com a tecnologia", afirma. 

Formação dos professores

Para tornar realidade o plano do ministro da Educação de garantir o ensino médio em tempo integral em concomitância com a educação profissional, será preciso que mais professores se dediquem a esse tipo de atividade docente. Apesar de não confirmar o número divulgado na imprensa na semana passada, de que seriam necessários 300 mil professores caso essas medidas sejam implementadas, o MEC afirma que há um déficit grande de profissionais de educação. E para garantir que o princípio da formação integral seja de fato uma realidade, o MEC aposta que é preciso investir na formação dos docentes. "Isso vai exigir da nossa parte um grande esforço de formação de pessoal. O interesse é que as instituições de educação superior possam abrir oferta regular de licenciaturas, que tenham esse perfil de entrada para pessoas que já têm outras graduações. A ideia que nos orienta é que a formação seja feita por grandes áreas. Por exemplo, que se abram turmas de licenciatura em educação profissional específicas voltadas para profissionais que venham do campo da infraestrutura, da parte de construção civil", explica Caetana.

Tramita no Conselho Nacional de Educação, desde 2008, uma proposta encaminhada pelo MEC de Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de Licenciatura em Educação Profissional e Tecnológica. Segundo Caetana, são essas diretrizes, caso aprovadas, que darão suporte as esses cursos de licenciatura. A professora explica que a formação dos docentes para atuar na educação profissional deve ser diferente da formação do docente para atuar na universidade. "São vários assuntos bastante importantes na formação de um professor para atuar na educação profissional. Uma auto-crítica que fazemos é: nós nunca consideramos a categoria trabalho nas formações anteriores, nós formamos pessoas em direito, medicina, engenharias, mas não discutimos a categoria trabalho com eles, fazemos as mesmas coisas com as licenciaturas e, para a educação profissional, é essencial que uma formação de professor faça a discussão sobre essa categoria", aposta a diretora.

Eveline lembra que o Brasil tem, historicamente, sérios problemas de formação de professores de um modo geral. Com relação aos docentes com atuação específica na educação profissional, o desafio é ainda maior. "Um desafio particular é o da formação de um professor que não se concebeu originalmente para trabalhar com a difusão do conhecimento que ele domina. Não se trata só de uma formação inicial em cada área que se torna disciplina formativa, mas, muitas vezes, de trazer alguém que possa ser professor exatamente porque agrega a formação especializada inicial a uma experiência profissional que permite passar ao aluno conhecimentos relevantes sobre determinadas técnicas", diz.

Para solucionar esse problema, Eveline acredita que de fato é importante difundir a formação para atuação docente em diversas áreas do conhecimento. Para isso, de acordo com ela, é preciso contar com a universidade – e aí começa outro desafio. "A própria universidade está organizada de uma forma muito dispersa em relação à agregação de conhecimento que seria necessária para que funcione de fato como um espaço de produção e suporte à formação de profissionais da área social, de profissionais educacionais. Existe uma separação entre os profissionais que vão atuar no campo científico e nas atividades tecnológicas, por um lado, e os profissionais que vão atuar na educação, por outro. Isso vemos dentro dos cursos de licenciatura. E eu diria que essa discriminação se dá pelos lados de ambos os profissionais", analisa.

A professora aposta também que, além de tentar solucionar esses problemas, é preciso olhar para os processos de formação dentro das próprias escolas. Ela sugere que garantir a dedicação exclusiva para o professor é um passo importante para que ele avance no processo formativo coletivo dentro da escola e consiga um bom trabalho junto aos estudantes. "Predomina no Brasil uma concepção de formação docente muito restrita à promoção de cursos, seja de formação inicial, seja de formação continuada, e se dá muito pouco espaço para uma concepção de formação que inclua um melhor aproveitamento do tempo do trabalhador nas instituições como um tempo de formação coletiva. Temos, no país, regimes muito diferenciados de carga horária. Alguns professores entram com 16 horas, outros com 40 horas, outros com 30 horas e com 20 horas. Professores  com carga horária curta, em geral, atuam em várias instituições, portanto não se enraízam em nenhuma delas", critica. Eveline afirma que as condições de trabalho também são formativas. "Se estou em uma escola em que falta tudo, o tempo inteiro, em que é preciso correr atrás para produzir a infraestrutura mínima todo dia para uma aula acontecer, sou desviada das minhas atividades-fim, e isso vai atuar formativamente sobre mim, vai alterar o meu ânimo, a crença no meu próprio trabalho e vai me ensinar a reduzir o horizonte da minha atuação. O professor que trabalha em condições instáveis é um professor que começa a não formular objetivos de longo alcance", alerta.

ProMédio

O anúncio do ministro da educação sobre a proposta de ensino médio em tempo integral teve ampla repercussão na imprensa e, em alguns casos, os jornais relacionaram o ensino médio em tempo integral com a promessa do ProMédio, um programa prometido pela presidente Dilma Roussef, no discurso de posse. Como a própria presidente afirmou, será, caso implementada, uma iniciativa nos moldes do ProUni – Programa Universidade para Todos, que trata da reserva de vagas nas instituições privadas filantrópicas para estudantes de baixa renda.   "A questão do ProMédio é muito embrionária ainda e tem vários entraves do ponto de vista da legislação. Quando se cria o ProUni, há a figura da instituição de educação superior filantrópica, e aí se faz uma regulamentação da filantropia na educação superior a partir da reserva de vagas. Quando falamos do ProMédio, é preciso considerar que as escolas técnicas não são subordinadas à União, mas sim aos estados,  e são os conselhos estaduais que fazem o credenciamento e a autorização de cursos e tudo o mais. Para a educação superior, nós temos o Enem como porta de entrada para o ProUni. Para a educação de nível médio qual seria a porta de entrada? Então, a primeira questão é essa: como organizamos algo que não está sob nossa supervisão, mas sob a supervisão dos estados. Temos um desenho que precisamos estudar com muito cuidado. Precisamos saber também qual o tamanho da oferta da rede privada e qual a qualidade dela", esclarece Caetana. A diretora do MEC ressalta, no entanto, que o ideal é garantir a expansão da rede pública. "Eu digo isso com toda a certeza: o ideal é fomentarmos a oferta pública, a construção, o estabelecimento e a ampliação de uma rede pública de ensino. Mas olhando para a demanda do país, percebemos a necessidade de recorrer ao que está instalado hoje e viabilizar aos trabalhadores de baixa renda a modificação desta realidade", acrescenta.

Para Isabel Brasil, é muito importante considerar que a ampliação do ensino médio integral proposta pelo ministro da educação seja feita via rede pública de ensino. "O ensino técnico privado vive ao sabor do mercado e não das exigências reais do campo. No caso da saúde, por exemplo, que é nossa área de atuação, o ensino privado tem como norte o que o mercado considera que deve ser prioridade nas profissões técnicas em saúde: deixa de lado prevenção e promoção e aposta  só em laboratório. Isso deforma e não atende às reais necessidades do campo da saúde", pontua.

FONTE: IHU On-line

Sergipe no Pisa: resultados preocupantes

dezembro 27, 2010 às 19:44 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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pisa2009_resultados estados Acima, tabela que apresenta os resultados do exame Pisa considerando a pontuação obtida em cada estado brasileiro. Vale ressaltar que a nota mínima equivalente a um desempenho tido como satisfatório corresponde a 600 pontos. Um relatório completo pode ser baixado no site do Inep.

 

Todos pela Educação compara notas do Pisa e mostra que país avança devagar

Sergipe tem a pior queda em relação a 2006; Rio, a menor evolução do Sudeste

Recém-divulgado, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), que analisa o desempenho de estudantes de 15 anos, mostrou que o ensino no Brasil avançou: o país teve a terceira maior evolução nas médias de 65 nações. No entanto, ao comparar os dados de 2006 com os de 2009, um estudo do Todos pela Educação aponta que dos 27 estados, incluindo o Distrito Federal, apenas São Paulo, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amapá, Pernambuco e Maranhão conseguiram média acima da obtida pelo Brasil, nas disciplinas analisadas pelo Pisa: leitura, matemática e ciências.

Ao todo, onze estados tiveram queda em relação a 2006 em uma ou mais disciplinas. A pior média é a de Sergipe, que apresentou queda nas três áreas – perdeu 29 pontos em leitura, 26 em matemática e 24 em ciências.

– Em 2006, Sergipe tinha índices melhores que São Paulo, e agora está como São Paulo em 2006. As mudanças nesse estado e alguns outros resultados nos levam a crer que é mais fácil melhorar em áreas onde as médias eram as piores. Nas regiões onde já eram razoáveis, dar um salto é muito mais complicado – diz Mozart Neves Ramos, presidente do Todos pela Educação.

Na Região Sudeste, o Rio de Janeiro foi o único estado a perder pontos no Pisa quando se compara os anos de 2006 e 2009, e apresentou também a menor evolução na região. Foram sete pontos perdidos em leitura, e apenas dois ganhos em matemática e um em ciências.

– O Rio estagnou em duas disciplinas e ainda perdeu pontos em leitura. O desinteresse no magistério contribui para esse resultado. Professores deviam ser os melhores alunos, os mais talentosos, mas não é que acontece. Os baixos salários não atraem – diz Mozart Neves Ramos, lembrando que o estado ainda lida com os reflexos da aprovação automática:

– Os resultados da Prova Brasil já mostram que, mesmo sendo aprovados, os alunos não aprendiam. Os índices do Pisa não nos surpreendem.

Coordenadora do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio (Sepe), Beatriz Lugão lembra que o Rio já chegou a ter um déficit de 30 mil professores, e que em média 20 deixam o estado diariamente:

– Isso prejudica a qualidade de ensino. Alunos chegam ao 3º do ensino médio com sérias deficiências, que impedem muitos de irem para a universidade. E, muitas vezes, fazem com o que aquele que conseguiu tenha que desistir do curso por não ter como acompanhar as aulas.

Sobre o Rio ter perdido pontos em leitura, Beatriz diz que essa deficiência na interpretação dos textos pode prejudicar todas as outras disciplinas:

– Se o aluno não tem o domínio da língua, as dificuldades são maiores. É preocupante o resultado.

Pior estado do país em 2006, o Maranhão conseguiu se tornar o que mais avançou em 2009. Na comparação do Todos pela Educação, ganhou 91 pontos em leitura, 71 em matemática e 45 em ciências.

– É um salto tão grande, que a gente tem que analisar mais detalhadamente. Mas reafirma o fato de que é mais fácil crescer quando a situação é pior – diz Mozart.

Com vinte anos de trabalhos prestados para a Secretaria de Educação do estado, a professora Leuzinete Pereira da Silva, Superintendente de Educação Básica do Maranhão, acredita que a melhora se deu por conta do comprometimento dos professores, e da boa formação de quem está em sala de aula:

– Todos os nossos professores têm graduação, e um expressivo número tem pós. Mas contribuíram também a formação continuada e as aulas de reforço para os alunos.

Aluna da rede estadual, Gabrielle Mendonça, de 16 anos, representou o Maranhão num concurso de redação do Senado. Para ela, as atividades fora da sala são fundamentais.

– As rodas de leitura que minha escola promove motivam os alunos – diz Gabrielle, que estuda na Paulo Freire.

Com as melhores médias dos 26 estados em 2009, não considerando o DF, Santa Catarina, na comparação com 2006, perdeu um ponto em matemática. Mas a queda não preocupa o governo.

É o que afirma o diretor de Educação Básica da Secretaria de Educação, Antônio Pazeto:

– A classificação do estado demonstra um bom desempenho, embora reconhecemos que exista muito por fazer.

Coordenadora estadual do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Santa Catarina (Sinte), Alvete Bedin é mais crítica, e diz que o desempenho reflete a falta de aprimoramento no método de ensino nas escolas.

– A maioria das escolas não tem estrutura adequada, e o professor tem apenas um quadro negro, como há três décadas. O jovem não encontra atrativos.

Estudante da 7ª série do ensino fundamental, André dos Santos, de 15 anos, ficou em recuperação em matemática.

– O professor explica uma vez no quadro, se aprendeu, aprendeu. Caso contrário, fica sem saber – diz ele, que acredita que seria mais fácil se pudesse usar computador em sala.

De acordo com Mozart, para que os índices melhorem é preciso investir mais em educação, mas, segundo ele, a presidente eleita, Dilma Rousseff, terá como principal desafio fazer uma “revolução no magistério”:

– Ou fazemos um pacto nacional para que isso aconteça ou vamos estagnar. Para melhorar a educação, só investir dinheiro não basta.

(O Globo, 27/12, Carolina Benevides, Francisco Júnior e Juraci Perboni)

FONTE: Jornal da Ciência

por uma nova leitura de Tia Anastácia

novembro 13, 2010 às 19:36 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Segue abaixo uma ótima postagem do professor de Literatura Brasileira Idelber Avelar acerca das restrições recentemente feitas à utilização de obras de Monteiro Lobato no ensino básico. Habitualmente, artigos desse tipo são reproduzidos em cor bordô aqui no LUSOLEITURAS. Manterei, entretanto, a cor original de maneira a não encobrir os muitos textos complementares linkados por Avelar. Leiam e reflitam.  

Monteiro Lobato, o racismo e uma falsa polêmica

Nossa indústria de escândalos precisa de urgente renovação. Depois do “Ministério da Educação acéfalo” que só acertou em 99,94% das provas do ENEM, há uma polêmica sobre Monteiro Lobato que, aliás, será do agrado dos que reclamam do Fla x Flu entre lulismo e antilulismo. Desta feita, há governistas e oposicionistas em ambos os lados da polêmica. Isto não a torna, evidentemente, mais interessante.

Aldo Rebelo, o Prof. Deonísio da Silva, Augusto Nunes e dezenas de tuiteiros fizeram uma tempestade numa xícara d’água contra uma suposta “censura” sofrida pelo autor de Urupês. Em comum entre todos eles, a ausência de qualquer citação do parecer que foi pedido ao MEC sobre Caçadas de Pedrinho (ou, no caso de Aldo, a presença de citações distorcidas do texto). O blogueiro do Serra, que eu saiba, ainda não surtou com o tema, mas não duvide. Se, depois de ler algo da obra infantil de Lobato, você ler o parecer do MEC sobre o tema, perceberá a pobreza da indústria do escândalo.

O pedido de parecer recebido pelo MEC se relaciona com algo comum no ensino de obras literárias, em especial para jovens ou crianças: a contextualização necessária para que epítetos, comportamentos discriminatórios, racismo explicito, ódio a povos ou a orientações sexuais etc., sancionadas e apresentadas como normais no contexto em que a obra foi escrita ou no interior dela (e qual é a relação entre obra e contexto em cada caso, claro, é um vasto problema), sejam lidos criticamente e não replicados como modelo pelos alunos. Não é tão fácil como parece. No caso de Monteiro Lobato, é imensamente difícil.

O Deputado Aldo Rebelo diz: Se o disparate prosperar, nenhuma grande obra será lida por nossos estudantes, a não ser que aguilhoada pela restrição da “nota explicativa” — a começar da Bíblia, com suas numerosas passagens acerca da “submissão da mulher”, e dos livros de José de Alencar, Machado de Assis e Graciliano Ramos; dos de Nelson Rodrigues, nem se fale. Em todos cintilam trechos politicamente incorretos.

O Deputado Aldo Rebelo vive num mundo onde todas as discussões acerca da cultura se dão num terreno ameaçado, pelo estrangeirismo ou pelo politicamente correto. O Deputado tem uma concepção estática, patrimonialista de cultura nacional. Para ele, o passado é uma coleção de sacralidades intocáveis. É o oposto de uma concepção benjaminiana acerca do que é o pretérito.

A comparação feita por Aldo, entre Lobato e Nelson Rodrigues, é estapafúrdia, por ignorar o contexto em que se faz o pedido de parecer ao MEC: o da obra Caçadas de Pedrinho em salas de aulas do ensino fundamental e médio. Ora, salvo engano meu, não há garotos de 4º ou 5º ano lendo Vestido de noiva ou Bonitinha, mas ordinária nas escolas públicas ou particulares brasileiras. Se eles se introduzem à obra de Nelson na adolescência tardia ou depois, na faculdade, essa situação não tem nada em comum, entendamos, com um garoto negro ou mulato de 10 ou 11 anos de idade sendo introduzido social, coletivamente à pesada linguagem racista que se encontra em parte da obra de Monteiro Lobato. Este blog tem tentado ser contido mas, com vossa permissão, sugiro que só uma besta-quadrada ou um malintencionado não enxerga isso.

Pois muito bem, dados os fatos de que 1) Monteiro Lobato é peça chave da nossa tradição literária, especialmente canônico e fundacional para a literatura infantil; 2) uma obra como Caçadas de Pedrinho está eivada de linguagem pesadamente racista; 3) essa linguagem não vem de um “vilão” da história depois punido, mas é sancionada pela obra, posto que enunciada por Emília, a personagem querida, central, convidativa à identificação; coloca-se aí um problema nada simples para o educador. Quem acha que é simples que faça, por gentileza, o exercício de imaginar alguns dos trechos animalizadores de negros, citados pelo Sergio Leo, numa sala de aula com, digamos, 20 ou 22 crianças brancas ou brancomestiças e 3 ou 4 crianças negras ou negromestiças. Imagine, monte seu plano de aula e me conte. É uma situação que tem o potencial de ser tremendamente traumática para a criança.

O que fazer, então? Ninguém, em nenhum momento, falou em “proibir” ou “censurar” Lobato. Em nenhum momento se falou sequer de emendar o texto de Lobato, coisa com a qual eu, particularmente, não teria grandes problemas (pelas mesmas razões do Alex), desde que fosse bem feito.

Na verdade, basta ler o raio do parecer do MEC para ver que, concorde-se com o texto ou não, ele está escrito dentro de um espírito razoável: fornecer ao educador instrumentos (introdução, notas ao pé de página etc.) que contextualizem epítetos e caracterizações que hoje são inaceitáveis em nossa interação social. O parecer não está escrito em jargão de especialista, mas está informado pela leitura de alguns dos melhores estudiosos de recepção de obras literárias no Brasil, como Marisa Lajolo (que, além de ser estudiosa de estética da recepção, é autora de um artigo importante [pdf] sobre o negro em Lobato).

O parecer explica, em linguagem clara, algo que é amplamente consensual entre estudiosos de literatura: que nenhuma obra literária está completamente “solta”, “livre” dos valores de sua época e que nenhuma grande obra é simplesmente um reflexo desses valores tampouco. Cada obra rearticula, reescreve, chacoalha, reinterpreta os valores de seu tempo. Em outras palavras, o mesmo Monteiro Lobato cujos diálogos estão eivados de racismo pode servir para questionar o racismo. O mesmo Conrad que está encharcado de colonialismo pode servir para questionar a empreitada colonial. O mesmo Nelson Rodrigues que está empapado de misoginia pode ser lido de forma feminista, emancipatória. Mas estas duas últimas tarefas, em sala de aula, são menos explosivas e complexas que a primeira, posto que no caso de Lobato você está lidando com garotos de 10, 11 anos de idade.

Um aparato de notas é o mínimo a que um professor tem direito para trabalhar com as perorações racistas de Emília numa sala de aula do século XXI. Inventemos escândalos mais inteligentes. Aqueles baseados na sacralização dos documentos de cultura passados estão ficando meio tediosos.

Suponho estar óbvio que o parecer do MEC sequer desestimula (que dirá proíbe) a adoção de Caçadas de Pedrinho ou de qualquer outra obra de Lobato. O Alex diz nos comentários a este post (cuja conversa continua aqui) que ele não adotaria a obra e eu entendo suas razões. Aliás, eu me atreveria a dizer que só quem nunca segurou um pedaço de giz não entenderia. De minha parte, eu não sei se adotaria o livro ou não. Optei por dar aulas para adultos, em parte, para não ter que tomar decisões como esta (como sou um homem de muitos vícios, prefiro lecionar para gente que já adquiriu algum). Eu provavelmente não a adotaria num contexto em que os garotos negros fossem pequena minoria em sala de aula. Eu estaria mais à vontade para adotá-la (porque Lobato realmente é muito bom) se eu sentisse que estou equipado para tornar o texto um instrumento de debate do próprio racismo. É sempre caso a caso. O parecer do MEC não substitui a decisão de cada professor. Só oferece elementos para subsidiá-la.

Como sempre é o caso nas falsas polêmicas, elas valem a pena se geram alguma boa escrita. Esta gerou pelo menos dois ótimos textos: do Paulo Moreira Leite e do Sergio Leo. Fiquemos com eles.

FONTE: O Biscoito Fino e a Massa

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um problema do tamanho do Brasil

novembro 13, 2010 às 19:06 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Falta Educação

"Na Educação, no entanto, ao compararmos nossos índices aos de outros países, mostramos nossos pés de barro"

Geraldo Tadeu Monteiro é cientista político. Artigo publicado em "O Globo":

Certa vez, Nabucodonosor, rei da Babilônia, teve um pesadelo em que uma enorme estátua desmanchava-se em pedaços ao ser atingida, nos pés, por um pequenina pedra. Coube ao profeta Daniel explicar o sentido daquele sonho: a cabeça da estátua era de ouro, o peito e os braços de prata, as coxas de bronze, mas os pés, de barro. Depois daquele reino de ouro, prossegue o profeta, virá outro, de prata, seguido por outro, de bronze, até que o último, de barro, pereceria. (Daniel, 1, 31-44).

Esta alegoria bíblica serve perfeitamente para ilustrar as conclusões do último Relatório de Desenvolvimento Humano que colocou o Brasil na nada honrosa 73ª posição no ranking do Índice de Desenvolvimento Humano.

O novo IDH procura retratar melhor os progressos obtidos em cada área. Por isso, abandona as medidas binárias (alfabetizados x não alfabetizados) em favor de medidas de gradação.

A nova metodologia corrige ainda o risco da substituibilidade entre as dimensões, ou seja, avanços em uma área podiam mascarar atrasos em outras. Por sua abrangência e confiabilidade, o IDH é hoje o principal índice de avaliação da qualidade de vida no mundo, o que deveria levar as autoridades de todos os países a se debruçar sobre seus resultados para elaborar estratégias de superação das lacunas que ele aponta.

No caso brasileiro, elas ficam evidentes quando se fala de Educação.

Na economia, o Brasil apresenta-se como gigante: 8ª maior economia do planeta, 5º mercado mundial em telefonia celular, 5º em número de usuários da internet, 7º maior credor em reservas internacionais e 10º produtor mundial de energia elétrica.

Na Educação, no entanto, ao compararmos nossos índices aos de outros países, mostramos nossos pés de barro. De acordo com o Pisa 2006 (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), entre 57 países avaliados, fomos 52º em ciências, 54º em matemática e 50º em leitura.

Segundo a ONU, o Brasil tem ainda cerca de 10% de analfabetos (são 2,3% na Argentina), só 21,9% têm alguma educação pós-secundária (no Uruguai são 44,6%) e apenas 30% têm acesso ao ensino superior (no Panamá são 45%). Na avaliação da eficiência do sistema escolar, as discrepâncias são ainda maiores: as taxas de abandono escolar giram em torno de 24% (5,1% no Chile) e os índices de repetência no ensino fundamental vão a 18,7% (no Peru, são 7,2%). Enquanto no Brasil há em média 23 alunos para cada professor, na Argentina são 14,8. Professor cujo rendimento médio é de cerca de 44% do rendimento do professor europeu.

Se o Brasil é 73º no IDH geral, no IDH-Educação caímos para o 93º lugar, atrás de Quirguistão (71º), Botswana (81º) e Guiana (85º). No quesito Educação, somos ainda Terceiro Mundo.

E, paradoxalmente, essa situação calamitosa não resulta de falta de recursos: gastamos cerca de 5,2% do PIB com Educação, mais que a Austrália (4,7%) e que a Alemanha (4,4%), respectivamente segunda e décima colocadas no IDH. Segundo a OCDE, o Brasil destina à Educação cerca de 16% do total da despesa pública, taxa maior que a média da União Europeia (12,1%).

Os recursos, no entanto, são mal aplicados: gastamos com ensino superior proporcionalmente mais que a Itália e o Japão e, na Educação básica, destinamos ao pagamento de professores 73% dos recursos públicos, menos que o Chile (89,2%) e o México (92,2%). A partir desses dados, a discussão sobre o aumento da despesa com Educação para 7% do PIB deixa de ser central; aqui, a prioridade é fazer mais com o que já temos.

Não se trata de negar os avanços que o país obteve também na Educação, como ter colocado 98% das crianças na escola, mas é preciso encarar a realidade: nosso desafio é a qualidade da Educação. A implantação do Sistema Nacional de Educação, envolvendo o governo federal, estados e municípios, do Piso Nacional dos Professores e dos Planos de Carreira Docente é tarefa urgente.

A falta de uma verdadeira política nacional de Educação, com ênfase no ensino básico, já ameaça o futuro do país na Era do Conhecimento.

Como ocorreu com o reino da Babilônia.

FONTE: Jornal da Ciência

a escola como poder disciplinar

novembro 6, 2010 às 8:03 | Publicado em Uncategorized | 1 Comentário
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Uma boa sugestão de objeto midiático para ser articulado a um belo poema de Álvaro de Campos:

                                 foucault5

A educação sob os parâmetros da biopolítica: o efeito Foucault. Entrevista especial com Sílvio Gallo

Para o professor Sílvio Gallo, a principal contribuição que a filosofia da diferença dá à educação é o fato de que ela compreende a “necessidade de tomar a diferença conceitualmente em si mesma e não como representação ou identidade”. Em entrevista concedida à IHU On-Line, por telefone, o filósofo sobre como as filosofias da diferença, principalmente aquelas pensadas por Deleuze, Foucault e Derrida, compreendem a educação. Sílvio fala também sobre a transição do entendimento da pedagogia como arte para tornar-se uma ciência. “Deixamos de tratar a pedagogia como um saber prático da condução do processo de aprendizado para tratar como certos regimes de verdades de conhecimentos sobre o que é uma criança, isto tendo em vista poder educá-la corretamente, garantindo os resultados que visam ser alançados”, afirma.
Sílvio Donizete de Oliveira Gallo é graduado em Filosofia pela PUC Campinas. Possui graus de mestrado e doutorado em Educação alcançados na Universidade Estadual de Campinas, em que, atualmente, é professor pesquisador e desenvolve o projeto Filosofias da diferença e educação: suas interfaces, suas implicações, suas interferências. É autor de Subjetividade, Ideologia e Educação (Campinas: Alínea, 2009), Deleuze & a Educação (Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2008), entre outros.
Confira a entrevista.

IHU On-Line – Como as filosofias da diferença compreenderão a educação?
Sílvio Gallo – Ainda estou num patamar muito inicial dessa compreensão. Há várias dimensões que poderíamos trabalhar para entender essa questão. O que eu tenho focado é justamente pensar o conceito de diferença pela
perspectiva filosófica e o que isso implicaria em discussões mais contemporâneas de educação. O que venho levantando é uma crítica sobre como se faz essa discussão porque ela tem tomado a diferença como representação e não tomando a diferença como diferença em si mesma. Essa é a principal contribuição que a filosofia da diferença poderia nos dar, ou seja, a necessidade de tomar a diferença conceitualmente em si mesma e não como representação ou identidade. Nos discursos que temos visto sobre educação inclusiva, por exemplo, a diferença é tomada sempre como diferença em relação a uma identidade. Isso faz com que se apague a diferença efetiva. A pedagogia inclusiva não é uma pedagogia de afirmação da diferença, mas de apagamento da diferença.

IHU On-Line – O que o senhor pode falar a respeito do “efeito” de Foucault na educação?
Sílvio Gallo – Eu trabalho essa questão desde 2005 de forma mais articulada. O que propus, enquanto projeto, foi uma leitura do que estou chamando de filosofia da diferença na versão francesa que vai compreender, basicamente, filósofos como
Deleuze, Foucault e Derrida. Essa filosofia tem um ponto de partida que foi posto por Nietzsche no final do século XIX, ao propor que a filosofia pense a diferença. A partir disso, temos duas vertentes básicas: uma na filosofia alemã, trabalhada principalmente por Heidegger e outra francesa, trabalhada pelos três filósofos citados anteriormente. No meu projeto sigo a vertente francesa. Nessa direção, o que fiz até agora foi, primeiramente,  focar em como se dá a gênese da filosofia da diferença na filosofia de Nietzsche. Num segundo momento, me dediquei a Deleuze focando principalmente o conceito de diferença e, a partir daí, busquei elementos para compreender a educação. Quando passo a entender o conceito de filosofia da diferença a partir de Foucault, faço um estudo da obra dele centrando a discussão numa leitura dos cursos que este pensador deu.
A ideia dessa fase do projeto é fazer uma leitura regressiva, ou seja, parti do último curso dado por Foucault em 1984 e depois fui retrocedendo. Esse curso está muito voltado para a ideia da filosofia antiga e nos conceitos de cuidado de si e parresia. Nesse momento, estou trabalhando essa etapa da produção intelectual do Foucault para buscar os aportes disso na
educação. Desde as relações que ele mesmo faz nessas obras, percebemos que essa questão é muito intensa. Quando ele está tratando de textos gregos antigos, de como alguém cuida de si mesmo e se preocupa com dizer a verdade num processo de formação, Foucault está lidando muito diretamente com questões educacionais mais formais e até de uma formação no sentido mais geral. A ideia é tanto evidenciar esse trabalho que ele faz com relação à educação, como esses aportes que ele fez da filosofia antiga para pensar problemas contemporâneos da educação. Essa é a direção do que pretendemos desenvolver ainda nesta pesquisa.

IHU On-Line – Que jogos de “poder e saber” foram feitos pela Pedagogia para que esta pudesse se transformar em ciência?
Sílvio Gallo – Essa é uma questão complexa. Poderíamos ver, no processo de constituição da pedagogia na modernidade, um trabalho bastante curioso. Se olharmos panoramica e retrospectivamente esse período, veremos que a educação era considerada uma arte, uma ação do conhecimento de natureza prática. E o que vemos na modernidade, a partir do século XVII, é todo um procedimento de afirmação da ciência, e isso
Foucault analisa em diversos momentos, que vai organizando nossa forma de pensar, agir e produzir conhecimento. Tudo isso teve um impacto extremamente forte na produção científica. E, assim, assistimos, na pedagogia, uma conformação a essa lógica moderna que é da produção da verdade segundo os cânones da ciência. O que vemos, no âmbito da pedagogia, é o seu desejo de se constituir como tal, o aporte que a psicologia traz para isso – aliás, a psicologia serve como a grande base da pedagogia, porque a primeira ciência mostra saber o que é a criança e como ela pode ser educada.
Assim, deixamos de tratar a pedagogia como um saber prático da condução do processo de aprendizado para tratar como certos regimes de verdades de conhecimentos sobre o que é uma criança, isto tendo em vista poder educá-la corretamente, garantindo os resultados que visados. Por outro lado, teríamos também, e essa é uma reflexão importante que Foucault faz em Vigiar e Punir, uma discussão em torno dos jogos de poder que aí se estabelecem. É a invenção do exame que permite que a pedagogia se torne uma ciência. Agora, eu diria que, embora tenhamos todo esse processo no período moderno, e que deu certo, felizmente vemos que os estudantes e professores o tempo todo traçam linhas de fuga em relação a esse processo todo. É um processo que funciona, mas que dá possibilidades de se escapar o tempo todo também.

IHU On-Line – Como o senhor vê a transição do poder disciplinar para o biopoder?
Sílvio Gallo – Não sei se poderíamos falar em transição, porque esta dá a ideia de substituição de um por outro. E não é isso que Foucault coloca. Ele fala numa complementaridade entre essas duas técnicas de poder. Na medida em que a disciplina – entendida como um poder individualizante, que age sobre o corpo de cada indivíduo – se assenta e funciona, é que os Estados começam a operar dentro da lógica do
biopoder. Tendo os indivíduos absolutamente disciplinados, conseguimos trabalhar com um poder que se exerce já não só sobre o indivíduo, mas sobre a população. Há uma complementaridade entre os dois porque o próprio biopoder só pode ser exercitado na medida em que se tem um conjunto populacional disciplinado. Desta forma, o âmbito da educação é interessante ser observado na medida em que vemos a complementação de um com o outro na atuação do poder disciplinar enquanto uma lógica de controle e de organização da instituição e uma lógica de disciplinarização dos estudantes na instituição. Não deixa de ser curioso, portanto, que cada vez mais nós ouçamos falar da preocupação da chamada classe política sobre a educação. 

IHU On-Line – Há um projeto lançado pelo MEC que prevê que não haja reprovação nos três primeiros anos escolares. Podemos dizer que essa medida do MEC é uma espécie de mecanismo de disciplinamento? A reprovação pode ser encarada como uma maneira de biopoder?
Sílvio Gallo – Aqui em São Paulo temos um processo de progressão continuada instalada a mais de uma década que tem sido defendido por uns e criticado por outros. Se pensarmos com as ferramentas conceituais que Foucault nos coloca, eu diria que a
reprovação é um efeito de um processo avaliativo que é de natureza disciplinar. Você estabelece os espaços do aprendizado, metrifica aquilo que é ensinado, avalia o quanto foi aprendido segundo esses critérios e protocolos e a criança que não atingiu aquilo que se convenciona é reprovada. Assim, a reprovação funciona no contexto da disciplina, ele é reprovado para fazê-lo aprender melhor no contexto dessa noção de aprendizado como algo que pode ser controlado. Por outro lado, a ideia da não reprovação está ligada a um jogo biopolítico, porque, na medida em que se afirma que não vai mais reprovar nas três primeiras séries ou durante todo o primeiro ciclo do ensino fundamental, é feito um jogo de planejamento do sistema educacional como um todo. E esse jogo está justamente na direção daquilo que Foucault chamou de biopolítica. No caso do Estado brasileiro, isso está muito relacionado com alcançar os índices propostos pelos organismos internacionais. Durante muito tempo, o Brasil foi criticado por ter altos índices de reprovação e de evasão escolar, então uma forma de se reduzir esses índices é através da progressão continuada. Não que isto vá fazer funcionar melhor o sistema de ensino, mas melhora esses índices apresentados aos organismos internacionais em busca de financiamentos.

IHU On-Line – O discurso sobre a falta de qualificação do professor está presente de que forma dentro dessa ideia de biopolítica na educação?
Sílvio Gallo – Sim. Você faz o discurso da falta de qualificação pelo viés de uma certa concepção de educação. Se pensamos a pedagogia como técnica, como no início da Modernidade, não faria muito sentido falarmos em qualificação do
professor. Faz mais sentido pensar, portanto, em vocação do professor, em algo intrínseco a ele que o faz estar ou não preparado para esse ato de educar. Mas quando temos a colonização do campo da educação por esse viés cientifico é quando vamos buscar a garantia da boa atuação do professor na sua qualificação profissional. Então, ser qualificado profissionalmente, ter uma boa preparação é justamente o que garante a boa atuação. Num quadro de planejamento educacional, em termos de um estado ou de um país, que é o que chamaríamos de controle populacional que se exerce, nos termos da biopolítica, o discurso da qualificação ou não do professor entra como um dos elementos disso que podemos chamar de biopolítica da educação.

Para ler mais:

FONTE: IHU On-Line

pessoa páginas vento2

 

LIBERDADE

Ai que prazer
não cumprir um dever.
Ter um livro para ler
e não o fazer!
Ler é maçada,
estudar é nada.
O sol doira sem literatura.
O rio corre bem ou mal,
sem edição original.
E a brisa, essa, de tão naturalmente matinal
como tem tempo, não tem pressa…

Livros são papéis pintados com tinta.
Estudar é uma coisa em que está indistinta
A distinção entre nada e coisa nenhuma.

Quanto melhor é quando há bruma.
Esperar por D. Sebastião,
Quer venha ou não!

Grande é a poesia, a bondade e as danças…
Mas o melhor do mundo são as crianças,
Flores, música, o luar, e o sol que peca
Só quando, em vez de criar, seca.

E mais do que isto
É Jesus Cristo,
Que não sabia nada de finanças,
Nem consta que tivesse biblioteca…

(clique e ouça Interpretado na voz de João Villaret)

leitura no Brasil, questão nacional

novembro 4, 2010 às 18:08 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Por que o brasileiro lê poruco Super interessante outubro [Curiosidades] Por que o brasileiro lê pouco?
Fiquemos com a resposta da maior autoridade no mundo, a UNESCO. Para o setor da ONU que cuida de educação e cultura, só há leitura onde: 1) ler é uma tradição nacional, 2) o hábito de ler vem de casa e 3) são formados novos leitores. O problema é antigo: muitos brasileiros foram do analfabetismo à TV sem passar na biblioteca. Para piorar, especialistas culpam a escola pela falta de leitores. ” Os professores costumam indicar clássicos do século 19, maravilhosos, mas que não são adequados a um jovem de 15 anos”, diz Zoara Failla, do Instituto Pró Livro. “Apresentado só a obras que considera chatas, ele não busca mais o livro depois que sai do colégio.” Muitos educadores defendem que o Brasil poderia adotar o esquema anglo-saxão, em que os clássicos são um pouco mais próximos, dos anos 50 e 60, e há menos livros, que são analisados a fundo. mas aí teria de mudar o vestibular, e isso já é outra história.
Raphael Soeiro – Revista Super Interessante – edição 284 – novembro 2010
Leia outras reportgens sobre Hábitos de Leitura no Brasil e No Mundo.
FONTE: Blog Ebooks Grátis

escrever é preciso

setembro 23, 2010 às 20:49 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Estudo analisa habilidade da escrita de estudantes universitários

17/09/2010

Mesmo com o aumento nacional do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2007 a 2009 em todas as etapas da educação básica, o desempenho de muitos estudantes ficou aquém do esperado. As metas específicas estabelecidas por 23% dos municípios do país para o últimos anos do ensino fundamental não foram alcançadas; 21% registraram queda do Ideb, totalizando 1.146 cidades. No ensino médio, cinco estados, incluindo Sergipe, obtiveram nota inferior à estipulada por seus governos. A média nacional nessa faixa de ensino foi de 3,6, considerada a mais baixa.

O Brasil ainda apresenta fatores que diminuem o desempenho na educação, como alta taxa de repetência escolar e baixo índice de conclusão da educação básica, de acordo com informações da Unesco presentes no “Monitoramento de Educação para Todos 2010”. De 2005 a 2007, o país perdeu 12 posições no índice de educação feito pela organização, ficando em 88° lugar entre 128 países.
Nesse contexto da educação, a habilidade de leitura e escrita dos estudantes é um aspecto da aprendizagem que acaba sendo prejudicado. Foi o que constatou uma pesquisa orientada pela professora Raquel Meister Ko Freitag, especialista em Linguística, do Núcleo de Letras da UFS.

Intitulado “Não sei escrever: habilidade da escrita acadêmica dos graduandos do campus universitário Prof. Alberto Carvalho/UFS”, o trabalho mostra que a deficiência na escrita se estende da educação básica para o ensino superior. Como a universidade oferece poucos meios para aperfeiçoar essa habilidade, pois pressupõe o conhecimento da língua por parte dos aprovados no vestibular, o aluno encontra dificuldade para realizar tarefas básicas, como por exemplo, escrever um fichamento, uma resenha ou responder a uma prova.

“Aplicamos um questionário de autoavalição em 45 alunos de vários cursos do campus de Itabaiana. Percebemos que o aluno encontra dificuldades para se expressar textualmente, falta domínio das normas gramaticais e ortográficas. Eles próprios reconhecem isso como algo prejudicial ao desenvolvimento das atividades acadêmicas”, diz a professora.

Outros estudos brasileiros sobre o tema foram feitos com resultados semelhantes. Em 2006, as pesquisadoras da Universidade de São Francisco Neide de Brito Cunha e Acácia A. Angeli dos Santos divulgaram os resultados dos testes aplicados em 134 alunos de duas instituições particulares de nível superior de São Paulo e Minas Gerais. Eles confirmam que a habilidade de leitura e escrita dos universitários está aquém do esperado. Percebeu-se ainda que quanto menor a compreensão em leitura, maior a ocorrência de erros na produção escrita.

A conclusão do projeto desenvolvido por Raquel Meister aponta uma possível solução para o quadro. “A análise das respostas indica a necessidade de incluir na grade curricular de todos os cursos uma disciplina voltada para o aprimoramento da escrita”, afirma. Mas, a questão levantada é: a universidade estaria assumindo dessa forma uma responsabilidade da escola básica?

Adaptação
Para suprir a falta de domínio da língua portuguesa dos seus alunos, um dos professores do curso de Matemática do campus de Itabaiana passou a levar textos para trabalhar em sala de aula, conforme relata o estudante universitário Fábio Oliveira Santos, do 6º período. Seu colega de curso, Anderson Góis, do 2º período, diz que recentemente passou a sentir dificuldades para atender às exigências da graduação. “Minha turma está achando complicado elaborar artigos. Acho que uma disciplina própria para escrever textos ajudaria a fazer os trabalhos que os professores pedem”.

A necessidade de produzir conhecimento acadêmico e prepará-lo para uma possível publicação dentro dos parâmetros exigidos pelos órgãos de pesquisa leva os alunos a buscar formas de aprimorar sua escrita. Foi o que aconteceu com Rosenilde Alvez dos Santos, do 8º período de Pedagogia. “A disciplina de metodologia científica me ajudou na adaptação do texto do ensino médio para o da universidade. Entrar em um projeto de pesquisa ou participar de eventos pode ser uma boa forma de desenvolver a escrita”.
Jackeline de Carvalho Peixoto, 6º período de Letras, uma das estagiárias do grupo de pesquisa da professora Raquel Meister, diz que é comum sentir o impacto da mudança da escola para a universidade e que até hoje ainda encara o texto acadêmico como um desafio. No entanto, segundo ela, a formação básica não ofereceu suporte necessário para o aprimoramento da escrita. “Na escola, produzíamos redação, mas não havia debates para melhor compreensão do assunto. Só no último ano do ensino médio é que começamos a desenvolver esse lado. Mesmo assim, muitos estudantes não tinha estímulo para ler e praticar”.

O professor de Física José Gerivaldo dos Santos Duque diz que os estudantes apresentam dificuldade em expressar suas ideias nos testes e relatórios. Além disso, também existe o problema de muitos não saberem interpretar o enunciado da avaliação. “Acredito que essa é uma falta que vem da base, de uma ensino deficiente”, diz o professor.

Soluções
A professora Raquel Meister mostra a importância da boa capacidade de expressão lingüística. “O domínio da norma culta da língua confere poder, pois é uma ferramenta importante no exercício da cidadania”, afirma. Para solucionar o problema verificado através da pesquisa, que reflete uma realidade não apenas sergipana, mas do país inteiro, não bastam medidas emergenciais: é preciso que a universidade e a escola básica se unam no compromisso de garantir uma educação plena ao estudante. “Adicionar na universidade uma disciplina de aprimoramento dessa habilidade seria uma medida paliativa. A solução definitiva é colocar professores preparados para romper com esse ciclo nas escolas”, explica Raquel.

Foi por isso que em maio de 2010 teve início outro projeto da professora, que leva os graduandos de licenciatura de Itabaiana às escolas. A ideia é fazer um diagnóstico da escola selecionada para depois aplicar ações específicas de acordo com os problemas encontrados. “Queremos incentivar o estudante a permanecer na escola depois da graduação, e prepará-los para lidar com a realidade da sala de aula”.

A linha de pesquisa da professora engloba também ações de aprimoramento da escrita na comunidade acadêmica, através de oficinas e minicursos ligados ao tema. Ainda há a produção de uma revista de divulgação científica denominada Feira de Ciência e Cultura, para publicar os trabalhos produzidos pelos pesquisadores da universidade.

Raquel Brabec

FONTE: Portal UFS

uma introdução à crítica pós-colonial

setembro 1, 2010 às 1:50 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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reverso_anuncio

Para conhecer a proposta do curso O REVERSO DAS CARAVELAS, clique AQUI. Na abertura do curso exibiremos o filme Queimada, de Gillo Pontecorvo. Obra cercada de muita polêmica, talvez a única unanimidade quanto a ela seja a impactante beleza de sua trilha sonora, composta pelo magistral Ennio Morricone. Confira abaixo a sequência de abertura. Ou leia uma breve resenha do filme AQUI.

A situação d@s professor@s no Brasil: um panorama detalhado

agosto 24, 2010 às 23:38 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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professores brasil unesco

Clique na imagem para visitar o site da UNESCO e baixar este livro, que inclui análises específicas sobre as licenciaturas e os licenciados de Letras.

como você acha que deve ser a prova para ser professor@?

maio 20, 2010 às 19:22 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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MEC inicia consulta pública para                                               exame de docente da educação básica

Sugestões podem ser incorporadas ao exame nacional de ingresso na carreira docente

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) está recebendo sugestões sobre as qualidades necessárias a um professor de educação infantil por meio de um site. O resultado da consulta será utilizado no construção da Matriz de Referência para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.

As colaborações devem ser feitas diretamente pela internet, a partir de um sistema que lista 16 temas centrais, cada um com uma série de tópicos relacionados às habilidades a serem demonstradas pelos candidatos a professor. Essa lista de temas centrais – e seus tópicos – foi elaborada com base em critérios do que seria um bom professor, apontados pela experiência internacional. Os critérios são comuns a diversos sistemas educacionais com bons resultados, que definiram nacionalmente parâmetros para a docência, tais como: Austrália, Canadá, Cingapura, Chile, Cuba, Estados Unidos e Inglaterra.

A consulta pública ficará no ar até o início de julho. Poderão participar indivíduos ou instituições.

O novo exame será um serviço que o Inep prestará às redes municipais e estaduais de educação para seleção de novos professores. Com ele, prefeituras não precisariam realizar sua própria prova de concurso público – o que é caro e exige avaliação de órgão especializado – para contratação de novos professores. Bastaria publicar um edital de concurso público e usar a nota do exame como critério para seleção.

A forma de utilização ficará totalmente a critério dos governos estaduais e municipais, que poderão decidir pela adesão ao exame e utilizá-lo como critério único ou como uma das fases de seu concurso.

http://consultaexamedocente.inep.gov.br/

(Assessoria de Imprensa do Inep)

FONTE: Jornal da Ciência, 20/05/2010

prova para ser professor

maio 17, 2010 às 20:39 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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estudar

MEC fará exame para selecionar professores

Demétrio Weber, O Globo, 17/5/2010

Prova para ingresso nas redes públicas estaduais e municipais deve começar a ser aplicada no ano que vem.

Convencido de que os concursos públicos para professores são de baixa qualidade, especialmente nos pequenos municípios, o Ministério da Educação (MEC) prepara o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, espécie de Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) do magistério. A ideia é que a prova seja aplicada pela primeira vez em 2011, já no próximo governo. Nesta semana, o ministério submeterá a uma consulta pública proposta com os conteúdos que deverão ser cobrados no exame.

Assim como os jovens que fazem o Enem disputam vagas em diferentes universidades, o MEC quer que o Exame Nacional de Ingresso selecione professores para trabalhar em redes municipais e estaduais de todo o país.

O alcance do novo teste dependerá da adesão de governos municipais e estaduais. Eles terão liberdade também para decidir se o novo teste será o único critério de seleção ou se deverão ser considerados outros fatores, como provas de títulos.

Na prática, o sistema funcionaria assim: em vez de promover um concurso público, a prefeitura que aderir ao exame lançaria um edital, informando o número de professores que pretende contratar. Em seguida, profissionais de qualquer parte do país poderiam candidatar-se, apresentando a nota obtida no exame.

– O que queremos dar aos sistemas de ensino é um instrumento adicional para qualificar o ingresso dos docentes na carreira – diz o ministro Fernando Haddad, da Educação.

Proposta de modelo será divulgada pela internet A proposta de conteúdos que devem constar na prova será divulgada na internet, na página do ministério (www.mec.gov.br). O texto ficará aberto a críticas e sugestões por 45 dias. Uma vez concluída, a versão definitiva orientará a elaboração da chamada matriz do exame, que serve de base para a formulação das questões.

Haddad propõe que o novo exame seja anual, com provas em todo o país. De início, o teste deverá selecionar candidatos a lecionar em turmas de educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano).

A seleção de profissionais para as séries finais (6º ao 9º ano) e o ensino médio ficaria para mais tarde, à medida em que o novo teste ganhar fôlego.

Até o fim do ano, o MEC pretende concluir a elaboração de um banco de questões, a partir do qual o próximo governo poderá aplicar a prova. Além da parte objetiva, o teste poderá ter uma redação.

Proposta relaciona teste à melhoria do nível de ensino

O documento que será submetido a uma consulta pública pelo MEC reconhece que os salários dos professores não são atrativos no Brasil. Mas destaca que uma seleção de melhor qualidade ajudará a elevar o nível do ensino, além de reduzir custos para as prefeituras, que hoje bancam seus próprios concursos. O texto foi preparado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), órgão do ministério responsável por estatísticas e avaliações.

A proposta leva em conta a experiência de países com melhores indicadores educacionais. Na primeira parte, define o perfil do bom professor. São 20 itens observados entre os profissionais de Austrália, Canadá, Cingapura, Chile, Cuba, Estados Unidos e Inglaterra.

A receita vai desde pontos óbvios, como dominar conteúdos curriculares, até outros muitas vezes esquecidos, como manifestar alta expectativa em relação às possibilidades de aprendizagem dos estudantes e manter comunicação efetiva com os pais dos alunos, estimulando seu compromisso com a vida escolar dos filhos. Outro item é o bom aproveitamento do tempo disponível para o ensino.

Em relação aos conteúdos que devem ser dominados pelos futuros professores, a proposta do MEC prevê questões sobre temas gerais – como políticas educacionais e a legislação do setor, e específicos – como leitura e compreensão de textos, língua portuguesa, matemática, ciências sociais e naturais.

Uma das preocupações do MEC é garantir que os docentes saibam identificar dificuldades de aprendizagem e o que leva um aluno a não entender uma lição. O texto deixa claro que o professor deve dispor de métodos variados de ensino.

FONTE: Jornal da Ciência

ganhe uma medalha escrevendo!

maio 11, 2010 às 22:10 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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olimpiada-de-lingua-portuguesa

Adesão dos professores deve garantir o êxito da              Olimpíada de Português

Secretária de Educação Básica do MEC aposta na participação dos docentes, que podem se inscrever até dia 14

Convidar, chamar, convocar os professores da educação básica para participar da segunda Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. É esse o pedido que a Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC faz aos quase 5 mil municípios que já aderiram ao concurso.

A adesão das redes municipais de educação é alta, mas o número de professores inscritos ainda é baixo, diz o coordenador geral de tecnologias da educação da SEB, Raymundo Ferreira Filho. Até as 12 horas desta segunda-feira, 10, aderiram 4.766 municípios, 37.155 escolas e 83.759 professores. A adesão e as inscrições podem ser feitas até a próxima sexta-feira, 14.

A inscrição dos professores do quinto ao nono ano do ensino fundamental (quarta à oitava série) e das três séries do ensino médio é que define a abrangência da olimpíada, explica Raymundo. Como a maioria das prefeituras já aderiu, é preciso que elas mobilizem seus professores para participar.

Dados do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), entidade que coordena o concurso, indicam que a média de inscrições por semana varia de 10 mil a 15 mil, daí a importância de fazer um esforço nesta última semana para duplicar a participação. Em 2008, a olimpíada teve a adesão de 4.575 municípios e de 130 mil professores. A expectativa do Ministério da Educação e da Fundação Itaú Social, promotores do evento, é de que 98% dos municípios, 200 mil professores e 9 milhões de estudantes participem do concurso.

O tema da olimpíada é "O lugar onde vivo". Professores e estudantes vão trabalhar textos de quatro gêneros literários. Alunos do quinto e sexto ano do ensino fundamental (quarta e quinta séries) vão desenvolver a poesia; sétimo e oitavo ano (sexta e oitava séries), textos no gênero memória; nono ano do ensino fundamental e primeira série do ensino médio, crônica; segunda e terceira séries do ensino médio, artigo de opinião.

Na página eletrônica da olimpíada, secretarias de educação, diretores de escolas e professores encontram o regulamento, objetivos, ficha de inscrição, prazos, prêmios.

Podem, ainda, solicitar informações pelo telefone gratuito 0800-771-9310.

(Assessoria de Comunicação do MEC)

FONTE: Jornal da Ciência

educação: ferramenta básica para um outro Brasil

maio 11, 2010 às 21:57 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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educacao

Educação: para onde vamos?

"Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes"

Isaac Roitman é membro titular da Academia Brasileira de Ciências e coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da SBPC. Artigo publicado no "Correio Braziliense":

Na maioria dos países, os sistemas educacionais estão sendo revistos. Espera-se que a educação prepare os jovens para o mundo do trabalho, para sua independência econômica, para que eles possam viver de forma construtiva em comunidades responsáveis e para que possam conviver e compreender a diversidade cultural de uma sociedade que se transforma de uma forma muito rápida. Espera-se que a educação ajude os jovens a construírem suas vidas em um cenário de futuro que ninguém com certeza pode predizer.

No Brasil, há muitas décadas todos os governos proclamam que a educação é sua meta prioritária. Proclamação demagógica e enganosa. Segundo todos os índices e pesquisas nacionais ou internacionais, a qualidade da educação brasileira é cada vez mais vergonhosa, constituindo-se como a maior das tragédias nacionais. O papel do educador enquanto facilitador da liberdade de aprendizagem para transformar socialmente os indivíduos não passa de uma intenção não concretizada na educação brasileira.

Ainda durante 2010 o Congresso Nacional definirá o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo as metas e prioridades para o período de 2011 a 2020. A discussão será baseada nas proposições que deverão emergir da Conferência Nacional de Educação (Conae), evento que terminou no início de abril. Certamente, nossos parlamentares terão um cardápio de ações relevantes para a melhoria da qualidade de educação em todos os níveis.

O PNE atual, assim como os anteriores, deverá pautar as ações necessárias em várias dimensões para mudar o cenário da educação do país: 1. Qualificação de professores com formação científica atualizada, adequada e comprovada; 2. Condições de trabalho que permitam a atualização permanente e acesso às metodologias modernas do ensino e aprendizagem; 3. Remuneração atrativa; 4. Substituição de conteúdos inúteis por exercícios de criatividade, crítica e de resolução de problemas; 5. Arquitetura escolar adequada; 6. Gestão eficiente; e 7. Avaliação interna e externa. Ou iniciamos agora uma verdadeira revolução na educação ou estaremos a lamentar nas próximas décadas ter perdido mais uma oportunidade de sermos protagonistas da transformação social que nosso povo merece.

Sempre é bom lembrar e destacar que há algumas décadas vários países decidiram eliminar a tragédia da educação que os assolavam. Esses países não estavam em situação muito diferente da nossa. Vamos lembrar o exemplo da Coreia do Sul, que na década de 50 do século passado estava destruída por uma guerra civil que dividiu a Coreia ao meio e a maior parte da população vivia na miséria. Um em cada três coreanos era analfabeto. Hoje, oito em cada 10 chegam à universidade.

A transformação começou com uma lei – integralmente respeitada – que tornou o ensino básico prioridade. Inicialmente, os recursos foram concentrados nos primeiros oito anos de estudo. Os frutos dessa decisão não demoraram a serem colhidos. O país começou a crescer rápido, em média, 9% ao ano, durante mais de três décadas. Hoje, graças à sólida massa crítica de cientistas que forma todos os anos, a Coreia está pronta para entrar no Primeiro Mundo, tendo como cartão de visita uma incrível capacidade de inovação tecnológica.

Poderíamos pensar que os coreanos perderam a inquietação dos anos 1950. Ledo engano. Em dezembro de 2009, um documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência e Tecnologia daquele país: Políticas e planos para 2010. Uma das metas seria o estímulo à criatividade na educação, sobretudo na básica. A meta envolvia a redução dos conteúdos e o incentivo ao domínio das linguagens, da matemática, dos estudos sociais e da ciência, da consciência da diversidade cultural, da habilidade para solução de problemas e da capacidade de trabalhar em grupos.

Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes. Se nada fizermos, seremos no futuro uma sociedade com graves injustiças sociais, com índices assustadores de violência, com total desrespeito ao próximo e outras mazelas amplificadas que temos no presente. Certamente seremos um país colonizado e explorado. O futuro da educação está em nossas mãos. Cabe a todos nós decidir para onde vamos.

(Correio Braziliense, 11/5)

é possível aceitar as diferenças do “outro”? por que sim/não?

abril 28, 2010 às 12:27 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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Você é tolerante? Educação é a resposta para se entender o outro

Eloy Vieira / Luiz Amaro
comunica@ufs.br

Uma pergunta: você é tolerante? Pense um pouco e responda. Não precisa pressa. Oferecemos o tempo que achar necessário para refletir sobre seus atos e encontrar uma resposta. Mas, para não desgastá-lo muito, damos uma colher de chá. Segundo o professor Saulo Henrique, do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Sergipe, ao pé da letra a palavra tolerância, que vem do latim ‘tolerare’, significa “sofrer, suportar, aceitar uma opinião que vai de encontro às suas crenças pessoais”, o que implicaria dizer que tudo seria aceitável. Mas a questão não é assim tão simples. Há um limite para se tolerar. “Não se deve tolerar aquele que não tolera. A tolerância deve ser um princípio difundido na sociedade, na política e na religião, mas tem que haver um limite”, diz o professor. Ainda segundo ele, crimes ou atitudes que contrariem o bem-estar da sociedade civil devem ser repreendidos, inclusive pelo Estado.

Hoje em dia, ainda de acordo com o professor, a questão da tolerância está bastante ligada ao liberalismo e à democracia, pois o Estado não tem mais o poder de intervir na vida privada como tinha séculos atrás. “A tolerância não existiria hoje se não fosse a liberdade proporcionada pelo liberalismo”, afirma, mas alerta que a democracia tem dois lados. “Ela permite uma tolerância, mas muitas vezes a democracia não tolera, pois a maioria acaba restringindo o indivíduo. Além disso, muitas vezes permite exclusões como no caso de pobres, negros, homossexuais etc.”.

‘Surgimento’ da tolerância
Depois de diversas guerras religiosas na Europa da Reforma Protestante do século XVI, a tolerância surge como uma necessidade pacificadora, como um meio de se conviver com o desmembramento que o Cristianismo assistia. Mas, só no século seguinte passa a ser objeto de estudo e alvo de vários tratados filosóficos confeccionados por estudiosos como o holandês Henri Basnage de Beauval, o inglês John Locke e o francês Pierre Bayle.
  A professora aposentada da UFS Vahideh Jalali, que saiu do Irã década atrás, diz que até hoje a intolerância religiosa em seu país ainda é muito forte contra a sua fé, a Fé Bahá’í, que surgiu em território iraniano há pouco mais de 160 anos. “Eu saí do Irã com cerca de 20 anos de idade, e lá há preconceitos religiosos contra minorias e também contra as mulheres. O ambiente [no Irã] é muito fechado”. Na UFS, a professora coordenou o curso de especialização em “Estudos para a Paz e Resolução de Conflitos”, que formou cerca de 70 estudantes em duas turmas realizadas em 2006 e 2007. Atualmente, concentra-se na publicação de seu livro: uma compilação de vários textos sobre a paz e resolução de conflitos.

Educação
A globalização e o multiculturalismo que assistimos hoje consistem em pontos importantes para se entender a tolerância. Sem este princípio, aliás, aqueles dois elementos perderiam o sentido. Ao se permitir intercâmbios culturais cada vez mais frequentes, as distinções entre o que é certo ou errado favorecem, muitas vezes, a compreensão mútua. Mas só isso não basta. O ponto a se debruçar consiste, fundamentalmente, num só: a educação. É o que acredita o professor Saulo. “O homem é intolerante por natureza. Ele não costuma ver o que é diferente com bons olhos”, diz. “É através da educação das novas gerações que esse processo pode ser revertido. Muitas pessoas já têm ideias arraigadas e por isso só as novas gerações têm potencial para mudar essa visão de mundo. A solução para a intolerância não pode ser feita a curto prazo”. O ensino de Filosofia torna-se, assim, num instrumento indispensável à sobrevivência harmônica do homem.

FONTE: Portal UFS

a crise da educação e a transformação das estruturas sociais

abril 14, 2010 às 7:29 | Publicado em Uncategorized | Deixe um comentário
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ensino

A qualidade da escola pública: a necessidade de novos consensos

Luciano Mendes de Faria Filho

"Ao abandonar a escola pública, a classe média – profissionais liberais, acadêmicos, profissionais da mídia – passou a discutir a qualidade da educação dos filhos dos outros, pois seus filhos estavam (e estão) na escola privada"

Não há dúvida que existe hoje, na sociedade brasileira, um grande consenso sobre a baixa qualidade da escola pública, seja esta dimensionada por critérios internos ou externos ao sistema escolar. As tentativas recentes de melhorá-la e a acentuada melhoria em certas variáveis da cultura escolar – qualidade dos livros didáticos, por exemplo – ainda não se fizeram sentir no conjunto do sistema.

Felizmente, hoje, a qualidade da escola pública é uma questão que preocupa os governos nos diferentes níveis, acadêmicos, profissionais da mídia e a população de um modo geral.

Se há consenso quanto ao diagnóstico sobre a situação atual, o mesmo não ocorre com as explicações sobre como chegamos a essa situação e nem quanto às possíveis saídas para o problema. Proponho uma discussão sobre estes dois aspectos na expectativa de que possamos avançar na produção de novos consensos, que nos permitam atuar de forma coletiva na mesma direção.

Em muitos dos diagnósticos para a chamada "queda de qualidade da escola pública" no Brasil está presente, quase sempre, a ideia de que a mesma piorou na medida em que os mais pobres a ela tiveram acesso. Isto é apenas parte da verdade.

Em primeiro lugar porque a escola pública que existia no Brasil antes da massificação do ensino já era uma escola em que, de 100 crianças que entravam, apenas 50 ou 60 passavam na primeira série e, sobretudo, apenas 12 ou 14 chegavam à 4ª série primária. Era, portanto, uma escola de qualidade para muito poucos. Para a maioria, era uma escola de péssima qualidade.

Em segundo lugar, e isso me parece mais importante, é preciso que observemos que enquanto os países europeus e os EUA – que também hoje discutem a baixa qualidade de suas escolas – levaram um século ou mais para massificar a escola, no Brasil, de fato, ela ocorreu em pouco mais de 30 anos.

A acelerada e necessária democratização da escola pública em finais do século XX tem enormes impactos no sistema como um todo e é de grande significado para a qualidade da escola. Mas não apenas porque entraram os mais pobres, mas sobretudo porque isso significa que temos pouca experiência no trato com as dificuldades daí advindas, tais como formação de professores, currículos adequados e condições de financiamento.

Mas é sobretudo do ponto de vista cultural que a rápida expansão se faz sentir. Sabemos que a cultura escolar elaborada nos dois últimos séculos, ao mesmo tempo em que buscou convencer o conjunto da população que a escola era o melhor lugar para a socialização das novas gerações, tornou, por outro lado, fundamental que a família participasse ativamente do acompanhamento escolar de seus filhos.

Com a complexificação da escola, dos conhecimentos escolares e dos conhecimentos sobre a infância, para que os pais se relacionem de forma qualitativamente positiva com a escola é necessário que detenham um conjunto de conhecimentos e experiências aprendidas justamente na escola. Assim, conhecer a "maquinaria escolar" passou a ser cada vez mais importante para influir na mesma e acompanhar a escolarização dos filhos.

Não podemos desconhecer este fato, pois é impossível pensar em escola de qualidade sem que as famílias estejam interessadas e engajadas na discussão acerca da qualidade que lhes interessa.

O que ocorre hoje no Brasil? Com a rápida expansão da escola, muitos dos pais de crianças que estão na escola não passaram pela escola ou, no mais das vezes, tiveram rápida experiência escolar. Assim, se as camadas populares não são politicamente inaptas para a discussão sobre os rumos da escola, a falta de conhecimento e experiência escolar em muito dificulta um acompanhamento sistemático da escolarização de seus filhos e, sobretudo, uma discussão mais aprofundada sobre as características de uma escola de qualidade.

É evidente que um diagnóstico sobre as raízes da baixa qualidade da escola pública não pode parar por aqui. Outro elemento de grande relevância, esse sim quase sempre ausente dos diagnósticos, é o impacto que teve na qualidade da escola pública o fato de a classe média tê-la abandonado.

A começar, o impacto é grande porque é a classe média que poderia, com mais propriedade, discutir as características de uma educação de qualidade, pois é ela quem detém os códigos escolares necessários para tal.

Mas não apenas por isso: ao abandonar a escola pública, a classe média – profissionais liberais, acadêmicos, profissionais da mídia – passou a discutir a qualidade da educação dos filhos dos outros, pois seus filhos estavam (e estão) na escola privada. O engajamento na defesa de uma boa escola para os outros é muito diferente do engajamento para a melhoria da escola para meus filhos.

Em terceiro lugar, houve o reforço da estrutura social e cultural brasileira, em que os nossos filhos não podem e nem precisam conviver com os filhos dos outros, como se fosse possível construir, a partir dessa assertiva, uma sociedade mais democrática e menos desigual.

Por último, o fato de a classe média ter abandonado a escola pública fez com que um razoável volume de recursos públicos e privados fosse desviado para o custeio da escola privada, deixando, portanto, não só de ser dirigido à escola publica, mas também à compra de outros produtos culturais de grande relevância para a formação: livros, teatro, cinema, por exemplo.

Talvez, sobre isso, pudéssemos pensar que uma escola de qualidade somente será possível se for uma escola de convivência, e não de separação, uma escola de todos nós e onde, nesse aspecto em particular, não houvesse um "nós e os outros".

Assim, é possível fazer educação de massa de qualidade em um país que detém os piores índices de distribuição de renda do mundo? Se a resposta não é de todo negativa, não podemos, no entanto, negligenciar o fato de que a escola na atua num vazio social ou cultural.

Por mais que isso esteja posto, é preciso repetir que qualquer defesa de uma escola de qualidade para as populações mais pobres não pode esquecer que a qualidade da escola somente passa a ser um problema para os próprios sujeitos à medida que estes não estão afogados – ou se afogando – em outras preocupações mais importantes, como a comida, a casa e o trabalho. Não podemos esquecer que é difícil pensar em escola de qualidade para todos numa sociedade tão desigual como a nossa.

Rever nossos consensos é, pois, de fundamental importância para uma ação coletiva na área. Por isso, é preciso discutir, por exemplo, se a ideia de que a escola assegura melhores empregos é ainda sustentada na realidade do mundo do trabalho e se é, hoje, justificativa para a frequência à escola. É preciso considerar, em nossas propostas, que a escola somente será de qualidade se houver um efetivo engajamento não apenas dos pais e da sociedade como um todo, mas dos próprios alunos: sem alunos interessados não há escola de qualidade.

Finalmente, é preciso atentar para o fato de que quase sempre que falamos nos interesses dos alunos, acionamos a tecla da formação de professores e da reforma curricular. Talvez devêssemos, antes, perguntar: por que todo governante gosta de fazer reforma curricular e realizar cursos de formação de professores? Simplesmente porque são as ações mais baratas e fáceis de fazer.

Na verdade, ao tratar da proposição de uma escola de qualidade, deveríamos sempre desconfiar de toda ação que enfatize a formação de professores e a reforma curricular sem que estas sejam antecedidas de uma efetiva melhoria salarial e das condições de trabalho do professorado. É preciso considerar que, em boa parte, os professores não fazem mais e melhor pela escola pública porque isso é humanamente impossível nas condições em que trabalham e vivem. E, por outro lado, não podemos esquecer: é impossível fazer escola de qualidade sem professor interessado.

Essa é a questão que devemos enfrentar: em que medida a sociedade brasileira está disposta a arcar com os custos de uma efetiva melhoria salarial e das condições de trabalho do professorado da escola pública? Em que medida as classes médias estão dispostas a recuperar a ideia e o projeto de uma escola pública para todos nós e não apenas para os outros?

Isso é importante porque também é impossível fazer uma escola de qualidade se a sociedade como um todo não estiver interessada e disposta a arcar com os custos da mesma.

Luciano Mendes de Faria Filho é professor de História da Educação da UFMG e pesquisador bolsista do CNPq.

FONTE: Jornal da Ciência

escrita, oralidade, imagem e inteligência: quem dá mais?

abril 6, 2010 às 14:38 | Publicado em Uncategorized | 1 Comentário
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dialogismo conflito

Alguns leitores do site da agência de notícias Carta Maior, de onde foi transcrito o artigo abaixo, posicionaram-se criticamente em relação às considerações de Luís Carlos Lopes sobre a maneira como a falta de hábitos de leitura entre os brasileiros, principalmente os mais jovens, estaria gerando um vazio intelectual nas pessoas e empobrecendo-lhes a criatividade. E você, o que acha dessas questões?

Língua, conhecimento e crítica

Com exceção das elites mais cultas e politizadas, os jovens que já ‘estudaram’ em escolas fortemente atingidas pela força dos meios de comunicação do tempo presente tendem a pensar o mundo com muitas imagens e poucas letras, pior ainda, com pouquíssimas idéias.

Luís Carlos Lopes, Carta Maior, 24/03/2010

Volta e meia aparecem nas mídias os erros crassos de alunos nos vestibulares. Normalmente, eles são coletados nas redações e se referem ao uso da língua e ao domínio de conhecimentos básicos e especializados. A chacota e a estupefação substituem um exame mais sério do problema. Ora, eles deveriam saber, se não sabem é porque são “burros”, isto é, incapazes de aprender, tal como animais! Este modo de ver e comunicar o que ocorre, encontrável em múltiplas fontes, é levado ao paroxismo e serve de explicação absolutamente falsa, derivada de preconceitos típicos visíveis na sociedade brasileira. As redações geniais e os textos sem erros apreciáveis jamais são midiatizados. Um desavisado pode imaginar que todos os estudantes sofrem da mesma dificuldade, o que é um absurdo lógico. Espetaculariza-se o erro, talvez, para esconder os acertos.

A fala de políticos oriundos das camadas populares é objeto do mesmo tratamento. Seus erros de concordância, de acordo com a norma culta da língua, são muito freqüentes e servem para armar os que odeiam os pobres e não fazem qualquer esforço para compreendê-los. A imprecisão vocabular, o uso de comparações estapafúrdias e conceitos inadequados são tratados como sinônimo de incapacidade e de falta de inteligência. Se alguém não sabe se comunicar, tal como a elite branca e letrada, também não saberá governar! Isto significaria uma tragédia para o país. Curiosamente, é comum que os acusadores sejam portadores dos mesmos problemas dos acusados. Repetem como papagaios o que ouviram em algum espaço social ou nas mídias, reafirmando práticas odiosas de discriminação racial e social. Esquecem que já viveram situações onde os governantes eram letrados e se diziam poliglotas e nada disso impediu a corrupção e a tomada de medidas contra os trabalhadores.
O fato de ser formalmente letrado não exclui a possibilidade de ‘errar’ no português culto e muito pior do que isto demonstrar incrível incapacidade de compreensão de rudimentos básicos das ciências e das artes eruditas e populares. O porte de diplomas pode ser uma arma de distinção, usada para a ascensão social e para a manutenção de empregos e de privilégios. Entretanto, isto não garante o domínio da norma culta da língua e nem mesmo do conhecimento especializado que é objeto da diplomação. Não são poucos os falantes do ‘javanês’ completamente e corretamente portadores das láureas formais dos canudos de papel. É possível chegar ao grau máximo – o doutorado – sem que se tenha um grau mínimo de verdadeiro saber. Sem deixar de lembrar, que o conhecimento acadêmico jamais substituirá àquele vivenciado por cada um, o que os distingue do ponto de vista humano, para o bem e para o mal. Nenhuma academia pode garantir a humanidade positiva de cada um de seus alunos.

Obviamente, não há santidade no desconhecimento lingüístico e na ignorância técnica, científica e artística. Na política, ninguém é santo por pouco saber. Todavia, muito pior do que a inexistência do domínio dos elementos básicos do conhecimento acumulado pela humanidade é o ato de vendê-la aos interesses do capital. Uma frase capenga com erros de construção gramatical consiste em um erro social praticado por um indivíduo que teve problemas para estudar desde sua infância. Trata-se de um problema político, contra o qual não se devem medir esforços para impedir que se repita melancolicamente no mesmo país. O que dizer dos que estudaram, dos doutores que se omitem, dos que se calam frente a qualquer iniqüidade, dos que aceitam a guerra, a fome e a miséria como fatos naturais e inelutáveis, dos corruptos diplomados na ladroagem oficial e oficiosa.

A simples leitura dos comentários dos leitores das grandes mídias indica, em profusão, a existência do mesmo problema. Na era da Internet, surgiram novas formas de comunicação escrita usadas por anônimos que adoram comentar o que lêem e, mais ainda, o que vêem, na forma de imagens fixas e em movimento. Há uma forte vontade pública de se dizer o que se pensa, mesmo que o espaço seja pequeno e a prosa seja igualmente limitada. Os leitores superaram o espaço das antigas cartas mandadas para os jornais. Eles participam em uma espécie de fórum eletrônico, onde comentam o que outros escreveram. Nas mídias de menor alcance social, como nesta onde escrevo, a tendência é a de existir um maior cuidado. Todavia, os mesmos problemas também se repetem.

Em vários programas e sítios ditos de ‘relacionamento social’, podem-se captar tendências formais de uso da língua e domínio de conteúdo especializado ou de amplo interesse público escritos do mesmo modo de sempre. Obviamente, que existem inúmeras variações e exceções. Parte-se do princípio que são os jovens os seus principais usuários, certamente, isto não é inteiramente verdadeiro. É difícil mensurar com maior precisão as faixas etárias, a origem, posição social e o local de acesso dos envolvidos. Aparentemente, esta forma de comunicação é usada principalmente pelo público adolescente e por pessoas com menos de trinta anos. Entretanto, o acesso é possível a qualquer um que possa usar um computador no sentido de tempo e de meios materiais disponíveis.

As dificuldades hegemônicas de uso da língua e de domínio dos demais conhecimentos humanos consistem em um problema político a ser enfrentado. A melhoria do nível geral de acesso ao saber possibilitaria a construção de pessoas mais dificilmente domesticáveis e, conseqüentemente, mais aptas para a construção de uma verdadeira cidadania. Em todo o mundo, quem foi capaz de ampliar e diversificar a instrução das multidões foi o sistema público de ensino. Sem ele, fica difícil imaginar que a educação seja algo além do que uma simples mercadoria ou um simulacro do verdadeiro saber. O problema é que a educação isoladamente não faz milagres. Não adianta, ter escolas com salários de fome para seus professores e com alunos que vivem em condições precárias de vida que os impossibilitam aprender. Uma política educacional, para não ser demagógica, deve considerar todos os problemas que enfrentam os entes que dela participam.

No Brasil contemporâneo, atingiu-se ao que alguns críticos chamam de videoesfera, isto é, o predomínio de uma comunicação feita por meio de imagens, inclusive as relativas às palavras, produzidas, ouvidas e lidas nos artefatos do tempo presente. A chegada a esta era foi muito rápida, tendo atropelado a escala, vivida em outros países, da grafoesfera. Passou-se para a imagem, sem se ter bem vivenciado a palavra escrita, sempre reduzida a pequenos círculos sociais. Um dos sintomas disto é o fato de haver no país a publicação anual de centenas de livros, em sua maioria, em pequenas edições, muitas vezes, alcançando não mais do que 1000 exemplares. O número dos que escrevem vem se aproximando velozmente da quantidade real de leitores. Estes, em muitos casos, jamais conheceram o livro, como objeto essencial de suas vidas. Os livros que mais vendem são os escritos por personas midiáticas e/ou os que forem amplamente publicizados nas grandes mídias, vendidos como se fossem pastas de dente ou sabonetes. Não importa a qualidade do produto e, sim, a publicidade e a sintonia com as modas e outras ligações com o espírito de época.

A era da videoesfera reforçou a velha oralidade, onde quase tudo é resolvido por meio da fala, com uma intervenção mínima da palavra escrita. Por isso, a escrita reaproximou-se da fala. Neste cenário, não é difícil compreender a inexistência de qualquer respeito à norma culta da língua. Aliás, esta é um problema porque impede qualquer modernização simplificadora que capture mais leitores e escritores. Foi construída para uma pequena minoria, desconsiderando a necessidade de se instruir às maiorias. O mesmo mecanismo permite compreender o recuo, fortemente preconceituoso, à tradição e aos sensos comuns primários que se postam contra qualquer conhecimento técnico, científico e artístico mais complexo.

Os jovens são muito afetados por todo este processo, porque já ‘estudaram’ em escolas que foram fortemente atingidas pela força dos meios de comunicação do tempo presente. Com exceção das elites mais cultas e politizadas, eles tendem a pensar o mundo com muitas imagens e poucas letras, pior ainda, com pouquíssimas idéias.

Luís Carlos Lopes é professor e autor do livro "Tv, poder e substância: a espiral da intriga", dentre outros.

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